[摘 要] 医学生的学术英语写作能力对其专业英语高阶学习和学术表达能力影响巨大，但此能 力的提高难度很大。本研究对比了社会文化理论视角下小组和结对两种不同协同模式在医学学 术英语写作中的应用效果，剖析不同人数对协同写作的影响，总结参与者对小组协同和结对协 同的认知与评价，探索医学生通过协同写作提升学术英语写作能力的合理化路径。

　　[关键词] 社会文化理论;学术英语;协同写作;对比研究

　　协同写作这一写作模式以社会文化理论 为指导，指的是两人或多人在写作话题选择、 提纲起草、文章撰写和编辑修改等环节进行协 作(黄露 等，2022)。多项研究已证实协同 写作对写作能力和效果的提升有积极影响，但 在学术性和专业性较强的医学学术英语写作 中，协同写作这种模式鲜被问津(王冬燕， 2021 )。本文立足社会文化理论，重点探讨 小组协同和结对协同对学术写作产出水平的影 响，分析协同写作对医学生学术英语写作的影 响，并总结参与者的感知和评价。本文是针对 某医科高校临床专业学生多人组和结对组开展 的跨学期、多任务的对比研究，力求克服此前 协同写作研究任务单一、历时较短的局限性。

　　1 社会文化理论

　　社会文化理论由心理学家维果茨基提 出，强调社会文化因素在认知功能发展中的核 心作用。他认为意识的社会维度在时间和事实 上是首要的，而意识的个人维度则是派生的和次要的(Hughes ，2021 )。社会文化理论并 非对社会学和文化学的研究，它属于心理语言 学研究范畴，被第二语言习得领域视作重要 理论，其核心内容包括中介(Mediation )、 活动理论( Activity Theory )、内化 ( Internalization )和最近发展区( Zone of Proximal Development)等。

　　在社会文化理论视域下，学习是个人通 过和自我或他人进行社会互动，不断被调节， 进而被塑造和重塑的过程。这种学习和发展的 动态过程最好发生在一个被称为“最近发展 区”的空间，即实际发展水平(个人在没有他 人支持的情况下能够做到的事情)和潜在发展 水平(个人在他人的指导和支持下能够完成的 事情)之间的差异。 一个更有能力的成员可 以为新手提供支架，帮助新手从现有水平扩 展到他们的潜在发展水平，并逐渐将其内化 ( Symington et al. ，2021 )。协同写作正是受 到该理论的启发，一个小组或一对学生在写作 的主题确立、素材搜集、文章起草和修改编辑 等阶段讨论和协商，各成员在一个或多个阶段发挥自身优势，提供支架功能。

　　2 学术英语写作

　　“学术英语”( English for Academic Purposes ，EAP )一词由蒂姆 · 约翰在1974年 首次提出。此后，许多学者对其内涵和外延做 了进一步阐述。Chamot et al.( 1994)将EAP描 述为学习、描述和传授新知识和抽象概念的语 言。Hyland(2002)将EAP解释为专注于特定 交际需求的语言，并由学术背景下的特定群体 进行练习。Scarcella(2003)认为EAP是专业 书籍中使用的英语，其语言特征与学科相关。

　　学术写作以学术交流和学术信息传播为 目的，以密切调查的知识为基础，旨在加强或 挑战概念或论点。学术论文是最常见的学术写 作类型之一。按照研究目的，学术论文可分为 学术期刊文章、学术会议论文、学期论文和学 位论文等。根据研究内容和研究方法，有理论 论文、实验论文和描述性论文等。综合研究的 内容、领域、对象和方法等因素，学术论文又 可分为议论性论文、描述性论文、学术会议性 论文、研究综述性论文和书评性论文。

　　3 实施方案及数据分析

　　3.1 协同写作实施方案

　　本研究以某高校临床医学三年级学生为 研究对象，对比学术英语协同写作中小组与结 对的写作效果并剖析学生对小组协同写作和结 对协同写作的评价。参与者来自同一门学术 英语写作课程的两个班级：一班60人，二班62 人。参与者均具备大学英语四级及以上的词 汇、句法和语篇知识，以及生理学和解剖学医 学知识，其英语水平与医学专业知识储备无统 计学差异。

　　两个班的培养方案、教学资料、任课教师和考核标准均相同。本研究采用定量研究和 定性研究相结合的混合研究方法：定量研究用 于对比小组协同写作与结对协同写作的效果， 探讨多人组与二人组是否存在显著差异及差异 性的具体体现;定性研究用于剖析医学生在学 术英语写作实践中对小组协同写作和结对协同 写作的认知和评价。

　　研究期限为两个学期，共分六个阶段。 阶段一：实验分组及教学(第一学期)。一班 采用小组协同写作( 15组*4人=60人)，二班 采用结对协同写作(31组*2人=62人)，两个 班均采用协同写作的教学方法。阶段二：实证 考核及数据收集(第一学期)。在开展第一学 期14周的实验教学之后，所有参与者在第15周 进行开卷测试(没有任何电子设备)，要求根 据给定的文章写一篇摘要(摘要部分在测试 前被删除)。 一班的学生4人一组完成摘要写 作，二班的学生两人一组共同完成摘要写作。 教师对写作成果评分(根据摘要写作的格式、 词法、句法和内容进行评分，满分100分)， 并收集好数据为数据分析做准备。阶段三：实 证研究(第二学期)。教师在第二学期开展12 周的实验教学实践。除授课内容和写作要求较 第一学期难度加深以外，分组形式、授课方式 等各类教学活动沿用上一学期的模式。阶段 四：实证考核(第二学期)。在第二学期的第 13—14周，所有参与者被要求完成一个小型研 究计划项目(包括研究问题、研究目标、研究 对象、研究价值、选题意义、文献综述、研究 方法和实施步骤等内容)，各班级提交方式与 上学期相同。阶段五：评分及数据收集(第二 学期)。在第二学期第15周，每个研究计划由 一名本课程教师和一名有医学背景的教师评 分，二者的平均分为研究计划的最终得分(满 分为100分)，项目组成员做好数据收集和分 析。阶段六：调查问卷和访谈。课程结束后， 学生完成问卷调查，调查内容主要涵盖其对协同写作的认知和评价。同时，项目组成员邀请 志愿者对具体问题进行半结构式访谈并做好记 录和分析。

　　3.2 小组与结对协同写作的效果评估

　　为探究协同写作在医学学术英语写作中 的应用效果，剖析小组和结对在协同写作成果 上是否存在显著差异，项目组成员分别对一班 (小组协同写作)和二班(结对协同写作)进 行了两次测试，并利用SPSS(27)对测试1和 测试2分别进行独立样本t检验。

　　独立样本t检验分析测试1结果显示，小 组协同写作和结对协同写作的学生成绩无 显著差异( t=0.626 ，df=44 ，p > 0.05 )：虽 然协同方式不同的学生写作成绩有些差别 (MD=0.804)，但未达到显著水平。也就是 说，小组协同写作与结对协同写作在测试1中 的成绩基本相同(见表1)。

　　独立样本t检验分析测试2结果显示，小组 协同写作和结对协同写作的学生成绩有显著差 异(t=2.154.df=44.p<0.05)：采用小组协同 写作的一班测试2成绩显著高于采用结对协同写 作的二班测试2成绩(MD=4.028)(见表2)。

　　从两次测试的成绩可以看出，虽然在测 试1中采用结对协同写作的二班平均分和标准 差均略高于采用小组协同写作的一班，但一班和二班在测试1的成绩上未见显著差异。测试2 的研究计划写作比测试1的摘要写作难度大， 两个班的总体平均分均有下降，但二班下降幅 度(5.03)明显高于一班(0.2)。总体上讲， 二班在难度较小的测试1中成绩略优于一班， 但二者差异并不显著;而一班在难度较大的测 试2中成绩显著优于二班。协同写作每组人数 的不同对不同难度的写作任务具有不同意义， 结对协同在难度较低的写作任务中表现较好， 而对于难度较大的写作任务则是小组协同更具 有优势。

　　3.3 对协同写作的认知与评价

　　在两学期的学术英语写作学习后，研究 者通过调查问卷考察了一班(小组协同)和二 班(结对协同)对协同写作的态度。两个班级 对协同写作的态度都是积极的，认为协同写作 有助于提升学术英语写作水平。 122名受调学 生中有107人(87.71%)认为协同写作对学术 英语写作能力提升是有作用或十分有作用的; 9人(7.37% )认为其无作用; 6人(4.92% ) 表示不确定其作用。从各自组别来看，结对协 同组有55人( 88.71%)认可协同写作，小组 协同组则是52人(86.67% );结对协同组有4 人(6.45%)不认同协同写作， 3人(4.84% ) 不确定其作用; 小组协同组的情况分别是5人 ( 8.33%)和3人(5%)。由此可见，结对协 同组对协同写作效果的认同度略高于小组协同 组，但二者总体上均对协同写作在学术英语写 作中的应用效果持积极态度。

　　研究者也对来自结对协同组的18名学生 和来自小组协同组的15名学生进行了半结构式 访谈，鼓励他们畅谈对于协同写作的观点以及 自己在协同写作过程中遇到的困难以及感悟 (Peng et al. ，2022 )。16名受访者表示协同 写作可以拓宽思路、提升措辞和语法精准性， 从而提高写作能力。例如受访者Meng说： “我的词汇量不足，经常只会用一个词表达某个想法，我独立完成写作任务时没法克服这个 毛病，但通过协同写作，我从同伴那里学习到 更多的表达方式。我的同伴则表示通过和我的 协作，他的写作思路更加清晰了。我们的短板 都得到了改善和提升，感觉很棒。”24名受访 者认为协同写作可以简化任务量，有助于提高 自信。例如受访者Li说：“像研究计划这样的 学术英语写作任务，我自己感觉无从下手，但 经过小组成员一起选择主题、搜集资料、讨论 互评，我的思路逐渐清晰，也不那么惧怕写作 了。并且这种协同合作能力的培养对今后实验 和课题研究也是有很大帮助的。”

　　当然，也有受试者表明在协同写作时面 临一些障碍。 9名受访者表示进行协同写作， 无论是结对式还是多人式，都比独自完成写作 任务花费时间更长，其中3人表示时间成本的 耗费无意义， 6人认为这种沟通时间成本的增 加相较于写作水平的提升而言是有意义的。也 有4名受访者指出， 各成员在协同过程中参与 度多少、贡献值大小和意见分歧程度会造成各 成员之间的矛盾，为了避免矛盾他们会进行适 当妥协。

　　4 结语

　　在医学学术英语写作实践中，小组协同 在难度较大的任务中表现更佳，结对协同在难 度较低的任务中表现略胜一筹，协同人数的差 异对难度不同的写作任务有一定影响。结对协 同组与小组协同组均认同协同写作，其中前者 总体上略高于后者。虽然个别受试认为协同写 作存在因组内沟通而耗时更久和因成员能力不 等而贡献不均的问题，但其在思路多元性、措 辞多样性、语法精准性、格式规范性和互动协 作性等方面有着独特优势。针对不同难度、不 同内容和不同对象的医学学术英语写作任务， 我们采用不同的分组协同方式，最大化时间精力投入产出比，最优化学术写作产出效果，无 疑将推动医学学术英语写作教学和研究，深 化社会文化理论和协同写作的进一步发展， 助力医学生科研能力提升和未来职业发展。

　　参考文献

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