[摘 要] 高中英语读后续写题型旨在提高学 生的思维能力与语言技能，帮助他们真正内 化知识并促进素质养成。但是， 由于受到汉 英思维差异的影响或自身理解能力有限，部 分学生难以产出具有连贯性的续写内容。概 念整合理论通常用来解释言语意义的实时建 构，为语篇连贯的解读提供新的角度。本文 基于概念整合理论，从认知视角解读语篇连 贯，并探究其对教学的启示。本文发现，关 注学生的已有认知图式以及对联想能力的训 练有助于促进学生对语言文本的理解，从而 促进其语言产出。

　　[关键词] 概念整合理论;读后续写;语篇连 贯;教学启示王初明教授在2012年首次将读后续写作 为考试新题型进行开发，并通过相关研究论证 该题型对二语学习能力的提高与考查都发挥着 极大的作用，其优点之一是促进学生学习连贯 表达，使得语言理解与产出紧密结合(王初明 等，2013)。高考评价体系中英语科目对书面 表达的考查也明确了意义连贯这一要素(陈康 等，2019)。该题型在2016年首次试用后得以 在全国范围内推广。但是，部分学生在读后续 写中仍存在着一些问题，例如续写内容与阅读 材料之间的关联性不强、续写内容缺乏逻辑性 等。想要解决以上问题就必须先提高学生的 语篇连贯能力。

　　目前，对于语篇连贯在教学中的应用研 究主要集中在高等教育以及高中阅读教学上， 与高中读后续写相关的研究较少。因此，本文 基于概念整合理论，从认知的角度对语篇连贯 背后的理解和产出过程进行解读，并在此启发 下以八省市2021—2022学年高三上学期第一次 联考的真题“A Run to Remember”为例探究 读后续写课堂的教学设计。

　　1 概念整合理论简述

　　概念整合理论是心理空间理论的发展与 延续，二者归属于认知语言学领域。 Mental Spaces (Fauconnier ，1994)的出版标志着心理 空间理论的诞生。心理空间实则是指人们在思 考和交流时在头脑中建立起来的小概念包，用 于促进人们的局部理解和行为。在Mappings in Thought and Language中，Fauconnier( 1997 ) 正式提出概念整合理论。这个理论构建了一个 “四空间”的模型来解释自然语言意义构建， 分别为类属空间、输入空间1、输入空间2和合 成空间，这四个空间均为心理空间，且各空间 之间的交互通过跨空间映射实现。

       目前，国外对于该理论的应用研究涉及 多个领域，例如借助该理论来解读可视化领 域中的创造性产出( Steinbrück ，2013 )或法 律文书写作的产出(Hartig ，2016)。汪少华 等(2000)编辑了国内第一篇介绍该理论的 文章，进一步阐释了隐喻的构建和推理。目 前，国内学者多将该理论与各种研究领域相 结合来进行理论的完善与拓展，并进一步将 其应用在翻译、词语的解读和搭配、诗学等 领域，相关研究整体呈现出领域广、层次深 的格局特点。例如，杨永霞( 2022 )将理论 与翻译学相结合，探究汉英某个特殊复合词 的异同，以认知的视角解读在汉英两种语境 和文化下，同类的复合词具有哪些内部语义 类型差异，该研究对汉英写作与翻译教学有 一定的帮助。

　　2 概念整合理论对语篇连贯的解读

　　语言接受者在产生连贯性的语篇理解过 程中所运用的心理模型方法实则上是语言接受 者在建立心理空间( Givón ，1995)。语言接 受者在接触到新的语篇内容时，会自动激活储 存在长时记忆中的背景信息来建立心理空间， 这些心理空间相互连接，混合在工作记忆中， 并伴随着思考和与外界环境碰撞的展开而不断 变化。要促进语言接受者产出连贯的语篇，就 要先保证其对语篇的理解程度。

　　为说明概念整合理论在语篇教学中的应 用，本文以人教版高中《英语》必修二第四 单元中的课文“Wildlife Protection”的前4段 为例子说明概念整合理论在语篇教学中促进 语篇理解的过程。

　　原文指出了藏羚羊的栖息地是在青藏 高原，并且构成了青藏高原上不可多得的一 道风景。但是，猎人的存在使得藏羚羊的生 命受到威胁，公路和铁路的修筑导致藏羚羊 的栖息地变得越来越小，其种族濒临灭绝。 学生要想理解文章中的“We’re not trying to save the animals. Actually, we’re trying to save ourselves. ”，就需要联系背景知识。藏羚羊 的主要栖息地被誉为中华水库，是长江、黄 河和澜沧江的发源地。而藏羚羊的存在也在 维护着栖息地的生物链和生态平衡。如果藏 羚羊灭绝，在蝴蝶效应的影响下最终受害的 只会是人类。

　　用概念整合理论来解读该语篇连贯性的 过程如图1所示。语言接受者在阅读该文章时 头脑中会自动生成有关藏羚羊的心理空间，即 形成输入空间1.当语言接受者读到上述那句 话时，输入空间1的信息会自动激活认知层面 与之相关的已有背景信息并形成输入空间2 。 由于人类与藏羚羊存在着的千丝万缕的关系， 这些关系也构成了两个输入空间之间的映射， 从藏羚羊的生态价值和面临着被灭绝的危害， 再到人类的所作所为以及其对生态环境的依赖 性。语言接受者把这些内容整合到合成空间后 得出了语篇作者想要表达的真正意图：该篇文章绝不仅仅是呼吁人类要保护野生动物，而是 在为人类敲响警钟。

　　3 教学设计探究

　　本教学设计以八省市2021 —2022 学年 高三上学期第一次联考的真题“A Run to Remember”为文本，基于理解与产出的心理 认知过程，针对读后续写中的语篇连贯进行教 学设计。

　　3.1 背景信息

　　教材分析：本阅读材料共分为6个自然 段，全文可分为三个部分。第一个部分描写了 主人公的身世背景，交代了他的马失而复得的 过程。第二部分描写了主人公因为马的外貌丑 陋而在骑马俱乐部遭受轻视和嘲笑的经历;在 一次赛马比赛失败并再一次遭到嘲笑后，主人 公决心要赢得下次比赛。第三部分则是描写主 人公努力训练后的感受以及比赛当天的情景。

　　学生分析：本节课的教学对象为高三年 级的学生，从语言知识和语言技能上看，他们 均有一定的积累和训练成果，对阅读材料中的 一般过去时的理解与运用接受度比较高。从认 知上看，阅读材料中包含的有关赛马的信息对 于学生而言仍是一个较为陌生的区域，学生在 描述骑马人的动作行为上存在一定的困难。同 时，对于阅读材料中一些含蓄的情景描写和动 作表达，学生需要依靠教师的进一步引导才能 获得准确且全面的理解。

　　因此，在本次课堂中教师应该注重赛马 和某些情景描写的信息输入，帮助学生进行认 知心理空间的构建，在信息的支撑下引导学生发散思维，锻炼其联想能力以最终促进认知空 间之间的映射与创造。

　　3.2 教学目标

　　在本次课后，学生能够：

　　( 1 )了解记叙文的写作要素和运用恰当 的语言描述赛马场上骑马人和马的动作;

       (2)通过个人思考、同伴讨论和小组合 作，在充分理解作者的写作意图后梳理与预测 故事发生的情节链，并尝试进行续写，重点描 写赛马场上的细节和主人公所获得的领悟;

       (3 )利用从语篇内容中获取的知识，结 合自己的生活体会，理解在生活中奋斗的重要 性，意识到自己才是人生的主人。

　　3.3 教学设计 Step 1: Lead-in

　　①The teacher asks the students these questions.

　　Q1: What is the biggest difficulty you have overcome?

　　Q2: How did you feel? Step 2: Skimming Let the students read the passage quickly and then find out the six elements of an article.

       Step 3: Scanning

　　①Let the students analyze the characters relationship.

　　The teacher asks students these following questions:

　　After reading paragraph 1—3:

　　Q1: Do you think “I” in the passage like cowboy and why?

　　After reading paragraph 4:

　　Q2: Can you describe the reaction of other members of the club to cowboy in your own words?

　　After reading paragraph 5—6:

　　Q3: What did Becky do and how do you feel about her?

　　②Let the students complete the plot of this passage according to the chart and the questions above.

　　Step 4 : Episodic Reasoning

　　①The teacher plays a video about The Legend of 1900 and then asks the students these questions:

　　Q1: Do you think the scene of horse racing at that time is the same as the scene in the video clip and why?

　　Q2: Do you think the hero won the race and why?

　　Q3: Whether the other members would think that the hero could win over the race?

　　Q4: How did the hero feel when he faced the audience’s reaction?

　　②Pair works

　　Let the students finish this plot chain by selecting and sorting according to the given keywords : the other members, Becky, my behavior, cowboy, the process of race, my father, result, feel and though, the scene after my turn.

　　A: My turn finally came.→

　　→ → →

　　_______ ______ ______

　　B: No cheers filled the air when I finished

　　my show. → → →

　　Step 5: Language Support

　　①The teacher plays a short video about horse race, and then asks these following questions:

       Q1: How do you describe the horse movements and horse racing scenes in the video? Q2: How do we reflect the other members’reaction to cowboy in writing?

　　Q3: What kind of behavior will you show when you feel less confident or face ridicule?

　　Q4: What tense do you think should be used for the continuation content and why?

　　②Group discussion Let the students discuss this question: If you’re the hero in this article, what’s your feeling and perception?

　　Step 6: Writing

　　Ask the students to begin writing and ignore the writing requirements.

　　Step 7: Homework

　　The teacher shows the evaluation form to the students and asks them to evaluate and polish their writings.

　　3.4 理论支撑下的教学活动设计意图

　　3.4.1 激活或丰富学生大脑中的图式结构
       在Step 4中，教师引入经典电影《海上钢琴师》，通过播放该电影中与阅读材料相似的 场景，帮助学生理解相关句子并做出关于文章 走向的正确判断，让学生理解“在观看主人公 的赛马表现后观众鸦雀无声是因为主人公的赛 马表现非常精彩，完全出乎他们意料”。根据 这句话提供的关键信息，教师引导学生思考比 赛的结果，以及cowboy在进场时会因为什么举 动令观众认为这匹马根本没可能赢得比赛，而 观众的反应又会给“我”带来什么样的感受。 教师通过一系列问答帮助学生建立相对应的输 入空间并促成各空间之间的有效映射与整合。

　　在Step 5中，教师播放有关赛马场比赛的 视频，该教学活动的设置是考虑到学生缺少 “赛马场景或动作”这一背景信息，语言的输 出是学生思想的外在表征，因此，教师也应考 虑到相关语言知识这一输入空间的构建。

　　在Step 6让学生撰写续写内容的环节中， 教师强调让学生忽视写作的要求。原因在于学 生的写作过程正是合成空间的生成过程，教师 应去掉加在学生写作上的条条框框，让他们自 由激活头脑中与之相关的认知图式，使阅读文 本这一输入空间自由地与学生大脑认知中的其他输入空间发生交互、投射。在初稿完成后， 教师再给予学生作文评价的标准，让他们对自 己的所写文章进行二次修改，这也是进一步促 进学生有效整合各类信息的方法。

　　3.4.2 培养学生的认知联想能力

       Step 1中的问题为后续学生联想主人公可 能产生的情感奠定了一定的现实基础，同时也 遵循了学生学习的认知心理发展规律，由浅入 深，先从学生真实经历过的情感开始，逐渐过 渡到文本当中主人公的情感，并以此作为后续 情节描写的联想基础。

       Step 3中设置的情节梳理活动提示了故事 主人公的情感变化，同时也为续写中主人公的 情感与故事发展情节这两个元素之间的映射与 关联奠定了基础。

       Step 4的小组合作活动中，续写的推理过 程正是学生认知中各空间内的元素发生映射的 过程，学生需要发挥认知联想能力。教师设置 相应的提示，在启发学生之余也为学生搭建情 节推理的支架，帮助他们识别各输入空间之间 的对应与联系，促进续写内容这一合成空间的 构建。

      4 概念整合理论对语篇连贯的教学启示

　　根据上述内容可知，影响语篇连贯解读 的因素包括学生在认知中的图式及其认知联想 能力，因此，本文从这两个影响因素出发提出 两点教学启示：

　　第一，对于语篇连贯的解读需要借助已 有图式对新知识进行顺应或同化，换句话说， 学生在接触到新的知识信息时，需要借助头脑 中已有的背景知识对其进行解读或加工，从而 理解并习得新知识。因此，教师在进行教案设 计前应充分研读教材内容，挖掘其蕴含的深层 含义。此外，教师还应充分了解学生现有的背 景知识，将其作为是否在课堂上引入相关背景 知识介绍的依据。此外，教师在课外活动中应 善用教学工具，例如多媒体、书刊等帮助学生 拓宽视野，丰富其背景知识库。

　　第二，在语篇理解过程中，两个输入空间中的元素要产生映射就需要依赖语言接受者 联想到二者的相似性或相关关系，这对语言接 受者的联想能力提出了一定的要求。因此，教 师在进行日常授课时应注重以启发学生思考为 主，而不是向学生直接灌输语言知识。同时， 教师在教学中应注重知识的引入方式和呈现的 顺序，用由易到难、由简到繁的方式帮助学生 逐渐拓宽思路，发散思维，最终达成语言输出 者和接受者之间的连贯。

参考文献

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