摘 要：文章首先梳理可理解性输出以及输出的三大功能，探究输出假说的认知理论机制，接着综述输出 与注意、假设检验和元语言反思相关的实证研究，最后指出输出假说从认知理论视角完善二语发展机制，为基 于语言使用的语言教学提供理论依据和教学法资源。

　　关键词：输出假说;可理解性输出;元会话;注意;假设检验;元语言功能

　　Abstract: The essay explores the cognitive mechanism of output hypothesis by reviewing comprehensible output and the three functions of output. Then empirical studies are reviewed focusing on the three functions of output ,namely noticing , hypothesis testing and metalinguistic functions. The essay finally proposes the cognitive significance of output hypothesis in furthering second language acquisition mechanism. Output hypothesis has laid cognitive foun⁃ dation and provided rich pedagogical resources for usage-based language teaching.

　　Key words: Output Hypothesis; comprehensible output; meta session; noticing; hypothesis testing; metalin⁃ guistic function

　　一、引言

　　Swain[1] 对应“输入假说”局限性，指出可理解 性输入对成功习得二语还不充分，而可理解性输出 是促成二语习得的必要条件 。输出不仅是二语习 得的产物，还是触发因素，促使学习者在表达意义 时注意语言形式[2] 。这一论断体现输出假说的认 知理论基础，文章梳理可理解性输出这个核心概念 以及输出的三大功能，从而解释输出在二语习得中的认知心理机制。

　　二、认知理论基础

　　(一)可理解性输出

　　可理解性输出是输出假说的核心概念，学习者意欲准确恰当地用二语表达意义时会拓展已有的 语言能力，这样产生的输出即是可理解性输出[1] 。 一方面，学习者会从形态语法、句法、语篇等方面组 织输出内容，产出准确、连贯而恰当的二语;另一方 面，学习者在互动交际中会遇到表达困难，他们的 话语完全或部分不被理解，同伴会以澄清请求或验 证核查等方式提出互动反馈，学习者获取负面证 据，受到推动，努力修正输出，这种情况下的输出也 称为推动式输出( pushed output) [2] 。为使输出更具 可理解性，学习者不断验证他们对二语的假设，尝 试新结构和形式，创造性地拓展或利用已有中介语资源，最终产出可理解性输出，这个过程有助于成功习得二语[2] 。

　　(二)输出的功能

　　Swain[1 , 2] 提出了输出的三大功能：注意功能、 假设检验功能和元语言功能，从认知理论视角展现 输出不仅是二语习得的产物，也是体现二语学习的过程。

　　1 . 注意功能

　　输出具有触发注意、提升意识的功能 。二语输 出中，学习者会注意表达愿望和实际表达能力之间 的差距，意识到语言问题[2] , 于是他们探寻自己的 内在资源，在即将接触的输入中注意相关语言信 息，从而促进二语发展 。一方面，如果学习者自己 来解决二语输出中的困难，他们可能会思考，这个 过程不仅巩固现有语言知识，还可能在现有知识基 础上产生新知识;另一方面，如果马上为学习者提 供相关输入，其输出中已提升的问题意识会让他们 集中注意力来处理输入资源，仔细观察如何用二语 表达先前表达存在困难的地方 。在这两种情况下， 学习者注意到在输出中的语言问题以及输入中的 相关语言特征，重新评估自己的二语能力 。推动式 输出从以下三个方面促进注意和二语学习：第一， 促进学习者侦觉输入中的语言形式;第二，促进学 习者提升目标结构的综合加工能力;第三，促使学 习者注意中介 语 形 式 和 目 标 语 输 入 之 间 的 不 匹 配 [3] 。总之，在二语输出中，学习者通过外部或内 部反馈注意现有中介语中的差距，从而有意识地重 新加工，产出修正性输出，这个过程触发语言学习的心智过程。

　　2. 验证假设功能

　　输出具有验证假设的功能 。二语输出是学习 者验证二语假设的途径，他们在输出过程中产生对 二语的相关假设，并做出最佳猜测，如果学习者成 功地传达意欲表达的意义，假设被证实;如果学习 者不能成功表达意欲表达的意思，假设被放弃，其 二语需要修正[2] 。不可理解或不正确的输出会带 来外在反馈，如显性纠错、重述、澄清请求等 。显性 纠错和重述使学习者改变他们对二语结构和规则的不正确假设，促使其重设二语参数，在新的输入中，学习者修正原有假设 。学习者还在意义协商中 验证假设，澄清请求推动学习者重构或修正他们的 中介语，产出更具理解性和准确性的输出 。假设检 验不仅是学习者个人心智的内省活动，也是需要同伴支持的人际间交互活动。

　　3. 元语言功能

　　输出具有元语言功能，输出促使学习者监控和 内化语言知识，起到元语言功能 。学习者输出时对 二语进行句法加工，当注意到二语使用出现问题 时，他们反思自己的语言，通过内在认知资源或外 在协作解决问题 。而当学习者与他人协商恰当的 语言形式和结构时，无论是否用元语言术语来反思 语言使用，他们都可能强化二语的相关规则以及规 则与形式的匹配意识 。学习者通过反思或元会话 解决语言问题，而后修正或再加工原有输出，语言学习得以发生。

　　三、输出假说实证研究

　　输出假说作为输入假说的重要延展，阐释二语 习得发展中信息加工的认知机制，Swain[2] 通过输出 的三大功能来解释二语输出如何促进二语发展，学 习者在二语输出中注意到意欲表达和实际表达之 间的差距，在输出实践中验证对二语假设，同时进 行元语言反思，这一系列过程都在推动式输出中实 现 。研究者从认知视角对输出三大功能展开实证研究。

　　(一)输出与注意

　　学习者在习得语言形式前必须注意到这个形 式，学习者用二语输出时认识到意欲表达和实际表达能力的差距时发生注意[2] 。

　　很多研究证明输出的注意功能，有的研究发现 输出活动促使学习者对词汇使用的注意[5 , 6] 。也有 研究关注学习者对特定语法的注意与习得，如英语 非真实条件句[5 , 7] 和英语关系从句[3] , 大多数语法 相对复杂，需要学习者进行深层句法加工，注意是 在习得之前的浅层意识加工过程，加工较为复杂的 语法结构需要更多认知资源 。大部分研究在测量 输出的注意效果时往往需要设计具体输出任务，包 括文本重构[3 , 7] 、图画引发式写作[4-6] 等，实施任务时，实验组在意义整合中关注目标形式，能分配到 注意语言形式上的认知资源相对参照组受到更多 限制，因而大部分研究只能部分证实输出的注意功 能 。以上研究在延时后测中确实积极地证明实验组在目标语言形式使用上具备显著优势。

　　关注输出注意功能的研究多以二语学习者为 研究对象[3 , 5] , 也有外语学习者[6 , 7] 。输出发挥注意 功能，启动二语吸收过程，然而输出所产生的注意 能否有长期效果还需要研究来证明，目前研究的时 间跨度多数不超过一个月 。M ennim[8] 长达 9 个月 跟踪调查记录两名受试注意和吸收 garbage 不可数名词特性的轨迹。

　　输出的注意作用需要在不同语言学习环境下 涉及更多受试学习者更长时间的观察，实验设计输 出任务类型时要考虑受试注意资源能否更多配置 于语言形式，以增强实验的可靠性 。由于控制受试 学习者注意资源配置存在难度，目前实验研究的输出注意功能仍不充分。

　　(二)输出与假设检验

　　较 少 研 究 考 察 输 出 的 假 设 检 验 功 能， Shehadeh[9] 考察 8 组英语本族语者与英语二语习得 者开展单向信息流动的对子互动，研究发现，二语 习得者产生 39 个假设检验片段，其中 15 项产出不 正确的二语，但本族语者并未质疑 。在产出正确二 语的 24 项中，仅 5 项是二语习得者在寻求帮助或请 求时获取的，本族语者也很少对学习者输出提出负 面证据 。如果学习者不请求帮助或要求证实，本族 语者不会对学习者输出提出修正反馈，尽管学习者 所做的假设检验最终导致不正确的输出 。此外，22 项假设检验片段涉及形态句法，12 项关注词汇，仅 有 5 项与语音有关 。学习者在进行词汇和语音方 面假设检验时，会寻求帮助，但一般不会在句法和 形态语法方面要求帮助或请求证实，由此可见，输 出可以验证中介语可理解性和准确性 。半数以上 的形态句法问题不会阻碍理解，非本族语者很少请 求帮助或要求证实，本族语者也少有质疑或修正， 学习者在面临形态句法问题时会自己解决，但词汇语音问题则不然，词汇和语音会有更多的选择，而学习者的可选范围有限，所以学习者会就词汇和语音寻求对方帮助和证实。

　　输出假设检验研究需考察不同水平学习者在 不同学习环境下执行不同任务时产生的假设检验， 还需要质性数据深入分析学习者假设，比如自我汇 报、内省分析或回顾性访谈，细致展示语言知识在 一定程度上得到内化 。然而此方面实证研究较少，尚需质性和量化混合研究考察上述问题。

　　(三)输出与元语言反思

　　输出的元语言反思功能既体现于个体内的心 智活动，也可以表现为个体间的心智活动 。前者是 通过注意实现的元语言活动，是个体反思语言的认 知过程 。心智内认知层面，Suzuki & Itagaki[10] 运用 书面回顾性反思考察英语学习者执行翻译和排序 组句任务时的元语言反思，发现大部分书面回顾性 反思为语法性的，从而证明语言产出推动二语学习 者进行句法加工，这也是二语习得的主要认知过 程 。另外，任务类型、二语水平和母语书面回顾类 型之间有着复杂的交互关系，二语教师要控制练习 的难易度，设计难度合理的推动性输出练习来促使学习者反思。

　　心智间社会层面，Swain & Lapkin[4] 观察学习 者反思其图画口头描述任务与母语者重述的差别， 发现学习者能够反思原文和重述文章之间的语言 差异 。Storch[11] 历经 2 周课堂观察，调查学习者在 参加文本重构任务时，组成小组互动讨论二语使 用，从而产生元会话 。研究发现，学习者更多注意 到语法和词汇项目，但是注意投入形式有差别，详 细投入注意更能促进语言学习，或是巩固语言学 习 。综上所述，元语言反思在心智内认知层面和心 智间社会层面都对语言学习具有促进作用，而且学 习者水平影响元语言反思的质量和深度，从而证明了输出的元语言功能。

　　元语言反思和输出关系的研究为数不多，且大 部分规 模 不 大，有 的 研 究 只 涉 及 一 两 个 研 究 对 象 [4] , 这影响到研究结果的普及性 。此类研究设计 中的语法练习在去除语境环境下进行，不能完全真实展现元语言反思与输出的关系[11] , 多数只提出建议性研究结论。

　　四、输出假说对外语教学的启示

　　认知理论视角下，输出假说补足输入假说，提 出可理解性输出促使学习者关注语言形式，帮助学 习者注意差距，形成和验证目标语假设，并伴随元 语言反思过程 。输出推动学习者对外语输入进行 浅层意义加工和深层的句法加工，促进了外语知识 和能力的发展 。输出假说相关研究不断为外语教学理论和实践发展提供指导。

　　首先，外语教学在输出理论框架下打破输入假 说过多关注意义、忽略语言形式的藩篱，学习者用 外语创造可理解性输出，注意意欲表达和实际表达 的差距，经历深层句法加工，输出促发假设验证过 程，还推动学习者进行元语言反思 。输出假说促使 外语教学重新关注语言形式，与聚焦形式教学理论 相得益彰。

　　其次，输出假说理论框架下的实证研究为语言 教学实践提供丰富的输出任务模型，既有协作式写 作和重述写作帮助学生在输出任务中减少外语使 用的差距，也有双向信息差任务的拼图任务和单向 协作式听写活动，帮助学生在有意义的交际活动中 关注语言形式的准确性和可理解性，最终发展学生的外语水平。

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