摘 要 : 双语教学是应用两种语言教学的语言与思维模式，旨在融合国内外先进教学理论与方法，以改革 促发展，实现学科发展与高教改革双赢局面。双语教学应用明辨性思维与过程性评价的理论与方法，通过自 学与共学的双语递进式教学设计、明辨与批判的双语追问式教学实践、自评与互评的双语评价式教学反馈，提升双语教学的质量与效率，推动双语教学发展与创新。

　　关键词 : 双语教学 ; 高教改革 ; 明辨性思维; 过程性评价

　　Abstract : Bilingual education applies two languages to the language and thinking modes of teaching and learn- ing，which absorbs advanced teaching theories and methods to realize teaching diversity and to promote the win-win situation of discipline development and higher education reform.Bilingual education applies theory and method of crit- ical thinking and process evaluation by bilingual syllabus of progressive self-learning and co-learning，teaching prac- tices of enlightening and critical questions and teaching feedback of self-evaluation and mutual evaluation，in order to improve the quality and efficiency of bilingual education and promote the development and innovation of bilingual education.

　　Key words : bilingual education ; reformation of advanced education ; enlightening and critical thinking ;process evaluation

　　一、引言

　　路易斯( E.G.Lewis) 指出双语( Bilingualism) 和多语(Multilingualism) 是人类社会早期特征之一， 单一语言才是社会发展、文化与族群聚集的产物， 双语教育(Bilingual education) 可促进文化多元性和 语言多样化。[1] 贝克尔( Colin Baker) 认为难以准确 界定“双语”，可从语言能力与语言应用两方面区分，前者表现为听、读、说、写的能力，“听、读”为接收能力，“说、写”为输出能力 ; 语言应用指在某种社 会环境中的双语应用。双语比单语具有认知优势， 双语教育比单语教育( monolingual education) 更有 利于课程效果。[2]怀特(Wayne E.Wright) 等学者认 为“双语教育”泛指在某种教学环境使用两种语言 授课与学习，具体而言是在某个既定的课程中使用两种语言为媒介教授特定内容，发展读写能力。[3]

　　二、双语教学存在的问题

　　首先，双语教学比例有待规范。 关于双语教 学，应该有规范界定，双语教学以英语作为普遍选 择的第二语言，英文占比应为多少? 根据高校各专 业学生参与的《双语教学 问卷调查》的结果统计， 91.4% 的学生认为需要根据学科与课程特点合理分 配比例，94% 的学生认为需要根据目标学生专业与 特点合理分配占比。关于“英文教学在世界史学科 占比应为多少”的问题，其他专业( 外语类专业除 外) 学生选择接近，占比 30% 的人数均达 70% 以上。 但世界史专业的学生有 46.2%认为英文教学在世界 史学科 占 比应达 50%，仅 26.9% 学生选择占比为 30%，世界史专业学生对英文教学需求明显增多。 因此，关于双语教学，应制定统一标准，各高校根据标准进行弹性调整。

　　其次，英文教材有待补充。高校学生在母语环 境下学习专业知识尚存困难，如何在英语语境掌握 专业知识，需要高质量英文教材为引导。调查问卷 显示，约 67% 的学生认为英文教学有必要配备合适 的英文教材，但英文教材选用上意见略有不同，英 文原版教材的选用率位居第二(22.5%) ，影印版其 次( 14.7%) ，国内学者编纂的全英教材选用率最低 (5.4%) ，表明如果选择全英教材，学生更倾向于英 文原版或影印版。上述三类教材均为全英文教材， 并非学生首选，57.4% 学生选择国内学者编纂的中 英双语教材，表明双语教学中，学生接受全英教材 存在困难，需要中文辅助，因此需要了解国内学情 的学者针对专业特点设计科学的双语教材。 目前 国内编纂的历史学专业的英文教材有限，史实相对 简略，启发性有待增强，且历史学各专业的英文教材目前从缺。

　　最后，双语教学的认知有待明晰。文章谈及的 双语教学以英文为第二语言，英文占比问题的关键 在于如何在专业教学中应用英文。 问卷调查显示， 高校学生对双语教学的认知存在误区，在“你认为 英文教 学可提升哪方面能力”问 题 中 ( 多 选) ，34.3% 学生选择口语表达，其次为阅读能力( 30%)与书面表达( 15%) 。其他能力( 如 Presentation、视频剪辑、PPT 制作等) 、科研能力、小组活动组织能 力分别为 8.6%、8.1%及 4.2% 。关于英文教学环节， 47% 选择英文口语最为重要，其次为英文延展阅读 与试听(31.1%) ，英文教案与课件( 16.5%) 、英文作 业(5.7%) 环节成为末位选项。学生认为双语教学 在口语、阅读、书面表达等方面最为重要，若此，如 何区分大学英语课程与专业英语课程? 学生可能 潜意识中存在对二者区分，但不明晰。例如英文教 学可提升的“其他能力”选项，新闻专业学生选择人 数达该专业总人数的 15.7%，在此问题选择比例的 排位中位居第三，高于历史学、生物学、数学、物理 学、经济学等基础学科( 这些学科选择“其他能力” 占比排位为倒数 1 或 2) 。相反，基础学科学生较为 重视科研能力，例如历史学科约 12.5% 学生选择科 研能力，1.6% 学生选择其他能力。显然，基础学科 学生认识到双语教学与专业学术能力的关系，期待双语教学环节能够提升思考与研究能力。

　　目前教师仅能根据教学经验对双语教学进行 描述性界定，所谓双语教学是各学科专业课程中开 展两种语言教学活动，师生在课前、课中与课后的 教学环节采用外语互动。 以知识传授、素质教育与 能力培养为基点，提升教师在专业课程中采用外语 教学与研究的能力，以学生为本位，提升学生在专 业领域应用外语表达、阅读、研究、实践等综合能 力，推动学科多语化、国际化及多元化发展。专业 性是双语教学的前提与目标，历史学课程双语教学 需锻炼师生英文翻译、研读及分析文献的能力，英 文交流与表达的能力，英文分析历史问题的能力， 寓民族意识于全球视野，寓历史学科于跨学科交流，寓历史学素养于国际意识。

　　三、双语教学的实施与改进

　　首先，教师需以兴趣导入、合理提问、深层追问 的递进式教学，启发学生开拓思维，自主设定英文 问题情景与问题体系。学生是课堂主体，教师在保 证课程专业性的基础上，设定能够激发学生兴趣的 问题，引导学生自主思考与探究。在记忆与理解层 面广泛提出知识型问题，激发学生扩充知识储备，在应用与分析层面提出专业性强的观点性问题，在评估层面提出价值评判性的设问，应用明辨性思维 能力自我论证，在创造层面反思问题，提出建设性与预测性问题。

　　其次，设定完整的英文教学环节。整合教学资 源，利用多媒体和网络媒介，探究基于外语声像与 文献的线上线下混合式教学。通过课前自学外文 资料、课上外语讨论、课后外语作业等环节，提高教 学效率，实现教学资源优化配置。教师提前发布中 英双语的教学安排，包括教学目标、重点与难点、课 程内容、思考问题等，学生能够参阅预习资料并讨 论英文问题。预习资料多节选知识性、时代性、人 文性强的英文纪录片。课前预习环节一方面激发 学生的学 习兴趣，另一方面将背景性知识置入课 前，提高课堂效率，为丰富课堂教学活动节省时间。 学生带着问题进入课堂，教学参与度与主动性明显 提升。课后发布英文(含字幕) 录播课程，便于学生 复习与深入学习，英文课后作业与讨论提升学生英文思维与表达能力。

　　最后，在外语思维与语境下，引导学生基于事 实，大胆设想，小心求证，构建观点，用外语表达、思 考和书写，树立世界眼光。双语教学主要目标之一 在于提升学生用英文表达专业知识能力，学生应掌握英文论证的方法，书写英文的专业论文。

　　四、自评与互评 : 双语评价的教学反哺

　　( 一) 过程性评价( Process evaluation) 与形成性评价(Formative Assessment)

　　1991 年斯克里文( Scriven) 将“评价”作为一门 新兴社会科学 门类，出版《评价典论》( Evaluation Thesaurus) ，系统总结了“形成性评价”与“总结性评 价(Summative Assessment) ”。 他认为评价不仅仅是 与决策相关的数据的累积与总结，而是决定意义与 价值的过程，它是任何一个科学分支必备的思维技 能，是最具跨学科性质的学科门类。他认为“形成 性评价”是项目发展或推进期间进行的价值评估， 目的在于为下一阶段学习提供反馈信息，评价的目 标读者主要是项目内部人员。“总结性评价”在项 目完成后进行，主要为项目外部人员或决策者提供 价值参考。[4]从二者目标读者可以看出，对教师与学生而言，形成性评价更为重要。1998 年美国国家 研究委员会( National Research Council / NRC) 成立 评价基础委员会，回顾并总结认知科学的发展，探 究认知科学对改进教育评价体系的作用。[5]

　　近年来，国内学者提出“过程性评价”概念，但 却与“形成性评价”混淆。过程性评价的思想源自 我国基础教育改革，1999 年第三次全国教育工作会 议和国务院批转的教育部《面向 21 世纪教育振兴 行动计划》，根据会议精神，教育部在《基础教育课 程改革纲要( 试行) 》中提出，新课程的培养目标要 使学生具有终身学习的基础知识、基本技能和方 法。《纲要》提出六项具体目标，首先是课程功能的 转变，改变课程过于注重知识传授的倾向，关注学 习的过程与方式，要“改变课程评价过分强调甄别 与选拔的功能，发挥评价促进学生发展、教师提高 和改进教学实践的功能”。[6]《纲要》改变对评价功 能的认知，即从注重结果的筛选与甄别工具变为引 导学生学会学习的教育工具，学者探讨了“过程性 评价”的概念，它是“在教学过程中对学生学习的各 类信息加以解释、判断和生成学习过程价值，进而 生成教学过程价值的评价活动”，[7] 它包括全面评 价学生学业水平、在课程实施与教学评价的一体化 中促进学生全面发展的评价理念。[8]2013 年“过程 性评价”被纳入《教育学名词》中 : 以注重评价对象 发展过程中的变化为主要特征的价值判断。[9]“过 程性评价”并非外国教育理论的舶来品，是基于我 国教育经验提出的评价理念与方法，是我国教育改 革的成果体现。过程性评价与形成性评价均注重 过程的评估，前者源自教育领域的改革，在不同层 级与专业的教学实践中总结的方法与理论，专涉教 育领域，是微观观测，专业性强，有助于实现教学评 价体系多元化 ; 后者是评价学的一种理论，可指导 任何一种评价活动，是一种宏观指导，包括产品、个 人、项目、政策、建议以及表现等方面的评价，并不专指教育活动。

　　( 二) 过程性评价方法

　　首先，过程性评价需制定清晰可行的教学目标，确 保 评 价 的 有 效 性 与 可 信 性。 斯 蒂 金 斯(Richard J.Stiggins) 将学习目标分为五类 : 知识、推 理、表现性技能、成果、情感倾向。“知识”要求掌握 学科实际内容，“推理”要求根据学到的知识和对知 识的理解去思考和解决问题，“表现性技能”指做事 熟练程度，“成果”指能够创造实际的作品，“情感倾 向”关注态度、兴趣和动机目的的发展。[10] 评价活 动需根据教学目标制定，保持二者 的一致性。其 次，根据专业特点、特定目标和学业目标选择合理、 多元的评价方法。斯蒂金斯提出选择性反应评价、 论述式评价、表现式评价以及交流式评价四类方 法。第一类是传统的评价方式，指所有客观试题与 纸币测验的形式 ; 第二类要求学生写出书面回答 ; 第三类是当着被评价者的面观察其表现，根据其表 现水平做出判断 ; 第四类包括提问、回答、面谈、对 话、讨论、口头测验等形式，与学生直接交流来反映 其学业水平。[10]最后，需有效交流评价结果，及时修 订评价机制，利用评价促进和支持学习。过程性评 价的主体是学生，学生能够根据阶段性学习反馈制 定个人学习目标，促进学习进步，提高学习兴趣与动机。

　　过程性评价注重学习实时效果，教师通过多元 评价手段得出准确结果，并最大限度地利用这些有 价值的信息，检查学生对某个知识模块或单元的学 习情况，及时发现教学或学习问题，教师根据学习 活动与学习目标的矩阵表，确保教学与评价的一致性。

　　五、结语

　　历史学是一门基础性学科，应用双语教学模式 开拓教学视角，为学科体系的完善、中国特色社会 主义人才力量的培养、发展空间的拓展等提供借鉴 经验和范例。针对目前双语教学困境，通过自学与 共学的双语递进式教学设计、明辨与思辨的双语追 问式教学实践、自评与互评的双语评价式教学反 馈，实现课程目标、教学目标、教学活动以及评价活 动的融合与统一。双语教学秉持教师主导与学生 主体相统一的原则，一方面以外国语言为媒介，以 知识传授、素质教育与能力培养为基点，提升教师外语修养、专业水平和教学能力 ; 另一方面借鉴明辨性思维与过程性评价的理论与方法，注重启发式 教育，充分发挥学生主体性，掌握即时、动态的评价信息，因材施教，培养学生终生学习的能力。

参考文献 :

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　　[2]Baker C.Foundations of Bilingual Education and Bilingualism (3rd edition) [M].Clevedon : Multilingual Matters LTD，2001: 5.12.164.

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　　[4 ] Scriven M. Evaluation Thesaurus ( 4th Edition) [M].Newbury Park，California : Sage，1991:1.4-5.10.168-169.340.

　　[5]Committee on the Foundations of Assessment. Knowing What Students : The Science and Design of Educational Assessment [M ]. Washington ， DC:

　　National Academy Press，2001: 17.

　　[6]钟启泉，等.为了中华民族的复兴:《基础教 育看课程改革纲要(试行) 》解读[M].上海 : 华东师范大学出版社，2001: 5-7.

　　[7]张曙光.过程性评价的哲学诠释[J].齐鲁学刊，2012(4) : 69-73.

　　[8]屈玉霞，张曙光.高职院校专业理论课过程 性评价研究[J].中国高教研究，2013(3) : 107-110.

　　[9]全国科学技术名词审定委员会.教育学名 词 2013[M].北京 : 高等教育出版社，2013 年: 131.

　　[10]理查德·斯蒂金斯.促进学习的学生参与 式课堂评价( 第 4 版) [M].国家基础教育课程改革 “促进教师发展与学生成长的评价研究”项 目组，译.北京 : 中国轻工业出版社，2005: 51.73-75.4.