摘 要：在以课堂为主的外语教育中，教师把握着课堂输入输出的资源，这要求教师始终以发展学生外语 运用能力为核心，有效利用目标语的输入输出 。为了获得更佳的教学效果，教师应当从输入输出的数量与质 量、形式与内容出发，提升教学材料选择、教学设计和教学实施的能力，并在课后开展综合评估。

　　关键词：输入,输出,外语课堂教学

　　Abstract: In the classroom - based foreign language education , teachers hold the resources of classroom input and output. It requires teachers always focus on developing students' foreign language competence and use the input and output of the target language effectively. To achieve better teaching results , teachers should start from the quantity and quality , form and content of input and output , improve the ability of teaching material selection , teaching design and teaching implementation , and also carry out comprehensive evaluation after class .

　　Key words: input; output; foreign language classroom teaching

　　一、引言

　　输入和输出是语言学习的两个维度，但二者在 语言习得中相互依存 。 自输入输出理论诞生以来， 将此理论应用于课堂语言教学一直是活跃的研究 领域 。 由于很大一部分二语学习者是在课堂环境 中学习目标语的，这些研究对学习者和语言教师都 具有指导意义 。文章以输入输出理论为基础，结合 当前的教学实证研究，探讨输入输出理论在教学中 的应用，希望文章能对教师在选材、教学设计和实 施等方面有所启发。

　　二、基本理论基础

　　输入假说由 Krashen 在 1982 年提出，广义上所有与目标语言的接触都可以视为输入 。输入被认为是语言学习的基础，没有目标语言的输入，学习 者就无法掌握目标语言[1] 。需要注意的是，目标语 言输入量与学习效果不一定成正相关 。理解始终 是语言习得的核心，只有可理解的输出才能成为有 效输入[2] 。根据 Krashen 的“i+ 1 ”理论，学习者在接 收到的可理解输入略高于他目前的语言水平时，才 会触发学习行为[3] 。

　　输出在语言习得中的关键作用在于驱动学习 者对语言的复杂处理，从而有助于语言的实际使 用 。依据 Swain 的可理解输出假说，注意是推进现 有知识发展的第一步 [4] 。当二语学习者试图用目 标语传递信息时，会注意到所获的输入和后续输出 之间的差距[5] 。学习者进而提出一定的假设来支持第二 语 言 输 出，再 通 过 对 话 者 的 反 馈 来 检 验 假设[4] 。

　　三、外语教育特点

　　以课堂学习为主的语言学习者受限于语言环 境，目标语言不作为日常交际语言，在课堂之外鲜 有机会使用目标语言 。对目标语言的接触集中于 课堂学习，学习者目标语言输入和输出主要依托教 科书来进行，有限的输入与输出使得学习效果往往 难以达到预期 。语言教师在此类外语学习中扮演 着重要的角色 。教师在课堂上掌握着目标语输入 输出的资源，能够调配输入输出的数量，同时极大 地影响着输入输出的质量[6] 。除此之外，长期以来 外语教育目标存在偏差，学习以获得语言考试成绩 为目的，而不是使用目标语言进行交流[7] 。

　　四、教学启示

　　基于外语教育的特点和现状，将输入输出理论 应用于教学实践，从输入材料选择、教学设计、教学 实施、教学效果评估这四方面进行完善改进。

　　( 一)选择输入材料

　　输入材料的多样性有利于外语学习 。教师将 教科书作为基础材料并积极拓展教学材料 。评估 输入材料的有效性和可理解性需要从数量和质量 两个方面着手：( 1) 输入量与学习效果并不总是成 正比，同时学习效果呈阶段性波动 。这一点在过往 的研究中被多次证实，其中包括 Saito 和 Hanzawa 在 2018 年对“课堂中输入在第二语言口语能力发展作 用”的研究[7] 。此研究发现目标语输入量在研究项 目早期阶段与口语流利性和词汇语法发展之间有 很强的关联，但在项目中后期关联减弱 。需要明确 的是，输入的数量并不是指输入材料的多少，而是 需要综合考虑语篇的篇幅、音视频的时长、使用材 料的频率等，并且根据学习的进程进行动态调整。 (2) 在质量上，材料内容应与外语学习者的认知水 平和知识储备相符，在内容适宜的基础上，进一步 追求趣味性，尽可能提高材料本身对学习者的吸引 力 。材料语言的难度也遵循“ i+ 1 ”的学习规律，充 分考虑学习者特征，不宜过难或过易，以便他们能 够专注于语言学习本身 。材料类型不局限于传统 的听读材料，目前可以看到，视听材料已成为大学外语 教 学 的 重 要 部 分 。例 如 Nguyen 和 Boers 在 2019 年研究内容复述对输入吸收的影响时，选择 TED 演讲作为课堂教学的输入材料 。原因在于， TED 演讲长度适中( 通常 4 ~ 20 分钟)，内容丰富， 符合大学生学习者的认知水平[5] 。

　　为了使材料适用于课堂教学，一些经过评估的 材料可能需要教师进行剪辑、节选、改编等二次加 工，进而提高材料使用的效率 。即使在课堂上扩充 了输入材料，有限的课时内目标语言的输入仍然是 不充分的 。同时由于班级规模较大，在大学英语课 堂教学中无法兼顾到每一个学生的个性差异 。 因 此教师可以从数量、质量、内容、形式这四个维度来 教授学生评估输入材料的方法，指导学生进行输入 材料的筛选，从而培养学生的自主学习意识和获得 更具个性化的课堂外目标语言输入。

　　( 二)设计教学活动

　　教师应注意输入与输出的协调配合，发挥输出任务的连接作用，而不仅仅是将输出作为最终学习结果的显示[8] 。教师可以设计输入-输出-输入活 动，而不是单向的输入-输出教学 。学习过程中，首先，注意输出活动[4] 可以帮助学习者更有目的地处 理输入材料，找到先前输入中未能注意的信息和语 言知识 。其次，输出活动可以巩固输入记忆，增强 学习输入材料的动机[5] 。最后，根据投入负荷理 论，输出活动可以帮助学习者评估特定语境下目标 语的使用情况，进一步加深对输入的吸收[9] 。如学 习者通过听力输入学习词汇和句法，教师可以将内 容复述作为中间输出活动，以便加强对词汇和句法的吸收。

　　输入活动与其他活动相结合可以取得更好的 教学效果 。以 Sun 在 2018 年对三种图画书阅读模 式的研究为例：纯图画书阅读( PRO) , 图画书阅读 加词汇教学( PRVI) , 图画书阅读加阅读的协作输 出活动( PRCOA) [10] 。这三种学习模式都是基于图 画书的输入，其中差别在于 PRVI 模式添加了指导 ( 词汇教学)，而 PRCOA 模式增加了合作输出活动。 结果显示，不同模式的学习效果有所差异：在词汇 习得方面，PRVI 模型是最有效的，其次是 PRCOA ,而 PRCOA 模型在词汇保留方面表现最好 。因此教师可以从更广阔的视角看待输出活动，根据教学实 际需求在输入活动中糅合差异化教学手段，以争取 更佳的教学效果 。教师需要保证教学活动的科学 性，符合语言习得的规律，活动之间相互关联，任务设置层层递进，帮助学习者逐步提升语言技能。

　　发挥协作输出活动的价值 。在协作活动中，学 习者的产出往往比个人活动更丰富[11] 。学生与他 人交流的需求驱动着他们对输入内容进行合作性 探索，所用目标语言的形式和内容在协作过程中被 评估和检验[12] 。交际表现互为对照，同伴之间的知 识互为补充，推进语言学习行为 。设计协作活动应 当考虑开放性和创造性，使得学生有充分空间表达 所学所想，提升使用目标语的兴趣，而不是局限于 了解语言知识，应对语言考试 。在避免过度结构化 的同时，也需要在教学活动的不同阶段设立相应的 要求来掌握活动进度，如规定在一定的时间内完成任务，设立个人在协作中贡献的最低要求。

　　( 三)开展教学实践

　　课堂教学侧重点不同，输入输出活动在教学单 元的占比是有所区别的，如口语课输出为主，阅读 课输入为主 。教师在开展教学时需要分清主次，有 的放矢地安排教学时间 。虽然作为辅助和检验的 活动在时间占比上可能较少，但教师仍需充分理解 辅助活动不可或缺的作用，在教学实践中给予充分 的重视 。为保证输入输出活动的效果，教师对教学 环节的把控力尤为重要 。教师提供必要的脚手架， 引导学生产生注意和假设验证的学习行为;坚持 “ 以学生为中心”，实时监控课堂表现，依据课堂反 馈调整活动进程或提供进一步指导[1] 。除此之外， 任何的目标语输入输出都具有特定的语境 。在依 照教学设计创设了相关语言情景后，教师在课堂中 尽可能生动演绎语用场景，加强师生互动[12] , 通过 出色的课堂表现力调动学生参与积极性和使用目 标语进行交流的意愿 。 由于学习者的个体差异性， 相同的输入输出会对学习者产生不同的效果 。在 活动后进行总结评价来帮助学习者反思学习效果。 总结评价的方式可以灵活选择教师评价总结、学习者自评互评或者几者相结合。

　　课堂中的教学话语具有多重功能，包括组织课堂流程、讲授相关知识、给予学生评价反馈等 。对 于外语教学，教师的教学话语还是目标语语言输入 的重要来源之一 。学生年龄和外语水平的差异影 响着母语和目标语言在教师教学话语的占比 。在 充分评估学习者情况之后，教师尽可能多地使用目 标语言来开展教学，以扩大学生的目标语输入 。理 想状态是全程使用目标语言进行教学并获得出色 的教学效果 。如果达不到此状态，可以适度使用母 语辅助教学 。关于教学话语的质量，使用目标语言 作为教学语言要保证话语的可理解性，避免因为误 解教师话语对教学效果产生负面影响 。教师在课 堂中的言语也为学习者提供目标语言的使用范例 且会对学生产生深远的影响[13] 。教学话语的遣词 用句应该与学习者的语言水平相符，同时保持其准 确性和简洁性 。教学话语的高质量输出需要教师 严格自我要求，持续提升自身外语水平和教学技 能 。教师应避免教学话语中的发音错误、语法错 误、用词表意不准确、冗长复杂的句式 。此外，使用 恰当的语音语调、表情、肢体语言配合教学话语，营 造良好 的 课 堂 氛 围，循 循 善 诱，激 发 学 生 的 学 习兴趣。

　　( 四)评估课堂输入输出的效果

　　评估教学实践的有效性是 一 项系统性工作。 基本原则是既要把握课堂中运用输入输出的核心 目的，也要探究教学过程中的细节 。评估者在调查 具体的教学实践时，需要根据教学目标设定标准。 例如，在探索课堂输入在英语口语教学中的效果 时，学生的口语表现为输出结果 。评估者可以根据 以下四个维度设计评估量表：发音、流利度、词汇和 语法[7] 。这样的设计既服务于整体评估，也可以探 究具体某个维度的表现 。获得学生表现的评估结 果后，再从数量、质量、形式、内容多方面开展对课堂输入的反思。

　　对教学效果进行全面评估，客观方面和主观方 面都需要进行调查 。客观上，教师可以观察学生在 课堂上的表现，并在课后进行实时录像分析 。此 外，教师可围绕教学目标设计相关测试活动来检验 学习成果，并根据设定的教学评估标准分析测试结果 。主观上，教师可以通过问卷调查和访谈来探索学生对教学实践的想法( 如态度、偏好、预期等)。 同时教师进行教学反思和总结 。之后将学生的反 馈、教师的预期与测试的实际结果进行比较，进而 探究客观显性结果和主观认知学习效果之间的异 同 。基于上述分析流程，将会产生关于教学实践有效性的完整报告。

　　五、结语

　　语言教师在日常教学中设计并实施的教学活 动，可以从输入输出理论实践的角度进行分析 。与 自然语言习得环境相比，课堂环境提供了语言习得 的可控性和教师教学自主性的空间 。空间意味着 对教师的高要求，教师的能力是影响语言学习者成 功的关键因素之一 。在教学实践中运用输入输出 理论时，教师应当始终将提升学生的语言交际能力 作为核心目标，平衡输入输出的数量与质量、形式 与内容，以提高教师教学材料选择、教学设计、教学 实施、课后评估等综合能力。

参考文献：

　　[ 1 ] Ellis R. P rinciples of instructed language learning[ J] . System ,2005 , 33(2) :209-224.

　　[2] Krashen S D. The input hypothesis: Issues and implications [ M ] . United Kingdom: Addison - Wesley Longman Limited , 1985.

　　[ 3 ] Venditti E. U sing C omprehensible Input in the Latin Classroom to E nhance Language P roficiency[ J] . Journal of Classics Teaching , 2021 , 22 (43) :22-28.

　　[4] Swain M. Three functions of output in second language learning [ J ] . P rinciples and practice in applied linguistics: Studies in honor of HG Widdowson , 1995 : 125- 144.

　　[5] Nguyen C D , B oers F. The effect of content retelling on vocabulary uptake from a TED talk [ J ] . Tesol Quarterly ,2019 ,53(1) :5-29.

　　[6] Muñoz C. Symmetries and asymmetries of age effects in naturalistic and instructed L2 learning [ J ] . Applied linguistics ,2008 ,29(4) :578-596.

　　[ 7 ] Saito K , Hanzawa K. The role of input in second language oral ability development in foreign language classrooms: A longitudinal study [ J ] . Language Teaching Research ,2018 ,22(4) : 398-417.

　　[8] Jabbarpoor S , Taj eddin Z. The effect of input enhancement , individual output , and collaborative output on fereing language learning: The case of E nglish inversion structures [ J ] . Revista española de lingüística aplicada ,2013(26) :267-288.

　　[9] Ajab shir Z F. The relative efficacy of input enhancement , input flooding , and output - based in⁃ structional approaches in the acquisition of L2 request modifiers [ J] . Language Teaching Research , 2022 , 26(3) :411 -433.

　　[10 ] Sun C H. The value of picture - book reading-based collaborative output activities for vocab ⁃ ulary retention [ J ] . Language Teaching Research , 2017 ,21(1) :96- 117.

　　[ 11 ] Arnaiz - C astro P. Foreign Language Classroom C ontext: Diversity in Students' C omprehen⁃ sible Output[ J] . The International Journal of Diversity in Education ,2017 , 17(1) : 37-49.

　　[12] Limberg H. Teaching how to apologize: EFL textbooks and pragmatic input [ J] . Language Teaching Research ,2016 ,20(6) :700-718.

　　[ 13 ] Richards J C. Key issues in language teaching[ M] . United Kingdom: C ambridge University P ress 2015