摘要：大学综合英语课程作为我国英语专业的基础课程，其设计依旧存在不足。本研究旨在从需求分析、教学目标、课程大纲、教学方法、考核评测和课程评估六个环节逐一评析，找到核心问题所在并提出可行性建议。笔者共邀请10名英语专业毕业生，进行一对一半结构化访谈，挖掘当前教学模式、考核设计和教学材料对学生语言和思维能力造成的负面影响，并提出了师生角色转变、学生个性化学习的自我监控、增加形成性评估等提升学生投入度、维持课程可持续发展的方法。

　　关键词：综合英语课程设计，考核评测，学习自主权，形成性评价，角色转变

　　Abstract:As a fundamental course for English majors in China,the design of the Integrated Engl ish Course still leaves much to be modified.The aim of this study is to evaluate each of the six aspects of the curriculum design:needs ana lysis,course ob jectives,syllabus,methodology,assessment,and evaluation,to find out where the core prab lems lie and to make feasible suggest ions.A total of ten English graduates were invited to conduct one-to-ore semi-structured interviews to explore the negative impact of the current teaching mode,assessment design and teach-ing materials on students'language proficiency and think ing skil ls,and to suggest ways to enhance students'engae-ment and maintain the sustainability of the course,such as changing the roles of teachers and students,self-monito-ring of students'personalized learning and promoting format ive assessment.

　　Key words:Integrated English Course;assessment and evaluation;learning autonomy;format ive assessnent;role changes

　　一、引言

　　21世纪，随着国际化需求的提升和知识经济的兴起，培养高素质的综合型人才已然成为中国高等教育的目标。教育部颁布的《大学英语专业教学指导纲要》明确了决策者对英语专业的五项要求：基本功扎实、知识面广、专业知识充足、学习能力突出、综合素质高[7]（何其莘等，2000)。在这样的教育政策和时代背景下，《综合英语课程》应运而生，这一课程也被视为中国大学英语专业学习的基础。在前述指导纲要提供的框架下，文章试图结合笔者在英语专业本科学习的生活经历以及同专业学生的体验，对《综合英语课程》中的课程要素、问题情况进行分析思考，并提出修改建议。

　　二、研究背景

　　目前学界对《综合英语课程》的设计中存在的问题进行过诸多探讨。综合英语作为英语专业学习的基础性课程，应当着眼于培养学生的语言素养、英语敏感度和交际能力，但现实教学情况却与之相差甚远。何兰(2009)指出综合英语教学中的若干不足，其中生词释义脱离课文语境，译文无法反映原文文化背景的问题亟待解决[6],詹丽芹和张婷(2022)同样指明了“学用分离”现象的存在，并尝试将产出导向法融入综合英语教学，以改变“以教师为主导，学生缺乏自主分析、创新能力”的现状[22]。中国学者对综合英语教学的探索大多聚焦于课程教材设计、教学方法选择的缺陷，但是很少有人将二语课程设计拆分为不同环节逐一评析。这种“逐个击破”的方法可以更快更准地定位核心问题，却又不失各环节间的整体关联性。

　　三、课程设计六要素

　　B rown(1995)提出了语言课程开发中的四大要素：需求分析、目标设定、测试以及课程评估[23];P rideaux(2003)从学生的角度出发，将课程设计分为六个步骤：了解学生背景、清晰的课程目标、明确的课程大纲、合适的教学方法、多样化考核方式以及学生反馈的机会[5]。笔者结合上述两种要素划分，从以下六个环节评述综合英语教学设计。

　　（一）需求分析

　　所谓需求，主要聚焦于学生对自己知识、能力缺陷的了解与他们对未来课程的期望[18](Hutchinson&Waters,1987)。考虑到大学是学生为进入社会做准备的过渡阶段，在制订指导手册之前，委员会针对用人单位对英专毕业生的期望和需求、英语学习者对课程的期望和满意度以及他们对自己能力缺陷的认识进行了问卷调查。结果显示，有66%的用人单位需要全面的应用型人才，而80%的英语专业毕业生承认他们缺乏在工作中随机应变和协同工作的能力[7]（何其莘等，2000)。因此，在综合英语课程中，除了语言技能的训练外，还应该重视学习者探究性学习能力的培养和跨文化意识的培养。

　　（二）教学目标

　　教学目标的设计对教师期望的学习成果、语言能力、思维水平等进行较为详细的阐述，这一环节的设计以学生需求分析的结果为导向。根据指导纲要，综合英语课程分为两个阶段，其教学目标也是循序渐进的。初级阶段旨在培养和发展学习者的实用语言技能。这一层次希望通过语言训练和文本分析，提高学习者的语言敏感性，扩大他们的词汇、句式存储量，并培养他们的表达能力。而高级阶段则以上述初阶学习为基础，旨在加强学习者的阅读理解、写作策略、批判性思维能力和文化意识。在这个学习过程中，学习者的独立学习、合作探索和创造性思维均可得到相应的锻炼和提升。

　　（三）课程大纲

　　在设定了教学目标后，进入对教学实施环节的考量。教师对教学任务的整体节奏把控总是基于课程大纲的设计。以笔者母校为例，该课程共六个学期，每学期有80节课，每节课45分钟。前四个学期进行基础学习，而后两个学期进行高级水平的学习。该课程使用《综合英语课程》系列教材，并遵循了基于文本的教学大纲，每个单元都包含语言工作（单词、短语和语法）、文本理解、写作策略和小组讨论的部分。

　　（四）教学方法

　　合适的教学方法是收获理想学习成果的道路上必不可少的一环。该课程通过文本讲授、内容讨论和课后作业三者组合来进行。在不同的课程阶段，教师可以根据内容和要求选择不同的教学方法。比如，当指导语言工作时，教师通常会选择语法翻译的方法来加强学习者的基本语言训练。当涉及文本理解和写作策略的探索时，指南提倡启发式教学和探究式学习[7]（何其莘等，2000)。由于强调师生互动，该课程充分利用各种教学资源来激励学习者，提高他们的课堂参与度。

　　（五）考核评测

　　该课程每两周进行一次短期成绩评估，以检查学习者是否掌握了以前学习中传授的知识和技能。在每个学期结束时，会有一次期末成绩评估。指导手册要求考核设计应涵盖对语言技能、交际能力以及语言和文化知识的诊断，同时注重测试学生的分析和解决问题的能力。早在19世纪70年代，语言教育学家就将外语语言能力的定义扩充到“现实生活中的听说读写、理解能力，而非置于人造的语境中”[9](Campbell&Duncan,2007)。然而，在教学实践中，考核侧重于笔试，以考查学习者对文本内容的掌握情况为主，如听写和长句改述(paraphrasing);而对含义分析和表达能力的测试较少。因此，目前的考核设计中缺乏诊断性的形成性反馈和对学习者的批判性思维和交际能力的测试。

　　（六）课程评估

　　课程评估关注的是教学效果、学生是否能够达成自己的目标、他们的满意度等[15](Macalister&Nation,2019)。教师收集、分析所有相关信息以改进课程，并评估其有效性。在该课程的设计中，形成性评价扮演了重要的角色。每学期的期中和期末，学习者会分别填写两份回顾性问卷。他们需要对教师的准备工作、教学工作和辅导工作进行评分。教师则以这些分数和学习者的学业成绩为参考，召开教师会议，讨论课程的有效性和改进空间，最后完善新的人才培养手册。

　　
        四、研究设计

　　本研究采用半结构化访谈的形式，邀请10名不同院校的英语专业毕业生就综合英语课程设计的六个要素分享他们的经验和建议。半结构化访谈，既有预先设定的大纲和关键问题，又给受访者的不同个性、经验和立场留有空间，以此保证信息采集的丰富性。其中7位受访者表示，课程的进度和内容设置均把控在教师手里，学生更多地扮演着“接受知识的容器”角色；80%的受访者指出，他们虽然能收获知识，但多是浮于表面，缺乏学习积极性；由此可见，学生需要的是自主学习、自我调节的机会。有9位参与者在采访中提到对当前国内英语考核方式的不满：“一次考试定生死，压力太大”“考试复习就是一直在背单词、背翻译，甚至直接背练习题”“我每次考完就忘了那些单词是什么意思，该怎么用了”等。课程内容的设计应当符合教学目标和实践的要求，考核设计中的形成性评估不可或缺。由此，当前的综合英语课程中的考核设计环节同样具有改进空间，包括其形式和内容；“学用分离”“一局定生死”的问题长期存在。

　　五、课程设计中的核心问题

　　（一）问题所在

　　在对课程设计的各个因素进行剖析后，其核心问题所在是学生自主权的丧失、对批判性思维和交际能力评估的缺失。首先，目前的课程考核设计存在缺陷。通过课程考核检测，学习者应该得到建设性的反馈，以指导和强化他们的语言使用[5](Pride⁃aux,2003)。为了了解学习者从课程中学到了什么，考试题以文本内容为基础本不足为奇。然而，在大多数情况下，短期成绩评估过于强调两者的关联性。例如，对单词和表达方式的评估大多是以英汉听写、原文翻译的形式进行，并要求与课文高度相似，导致学生对课文的死记硬背和字面理解，完全脱离了社会背景。对于学习者来说，这样的考核设计将语言知识与语用功能分离开来，而语用功能涉及语言使用者在社会文化背景下的交际行为[4](Crystal,1997),这种有效性低的测试恰恰阻碍了学习者对知识的应用。其次，目前的课程检测主要是基于课本的考察，有标准答案，缺乏对学习者个体差异和思想输出能力的关注。大学是一个让我们准备好步入社会和工作领域的平台，在这里，交际能力很重要：我们需要恰当地表达自己，理解他人语言的内在含义[3](Hymes,1972)。此外，短期成绩评估虽为学习者提供了学习成果的阶段性反馈，但也直接影响学习者的最终成绩。诊断性的形成性评估可以让学生成为评测环节中的能动主体，而这也是目前的考核设计中缺乏的。例如，在批改作文时，教师若是只给出最后的分数，这种以结果为导向的方法缺乏过程中的反馈和修改，所以无法检验学习者是否消化了评分标准。而且，这种“唯一的”分数可能会否定学习者在这个过程中的努力，给他们带来挫败感，这与评测“激发学习者的学习热情”的意义并不相符[15](Macalister&Nation,2019)。

　　（二）各要素的关系评估

　　考核的目的是使学习者从课程中获得最大收益[15](Macalister&Nation,2019)。目前高校中摸底考试的存在，帮助教师了解学生的基础情况，以达成最佳学习效果。然而，缺乏定期的诊断性评估以调整教学重点和节奏，导致在当前的需求分析和教学目的设计中忽视了学习者的个体差异，使得“最大收益”目标难以实现。教师无法对学习者的优势和不足有一个清晰的追踪，从而调整合适的难度，制订具体的目标。另外，诊断性评估和自我评估的设置是为了“定位学生的需求”[11](Richards,2017)。因此，如果没有这些，学习者就无法准确、全面地了解自身的不足，教师也无法在课程中调整目标以满足个人和社会的需求。此外，从目标设计本身来看，目前的评估侧重于文本知识的获得，这可能不符合对学习者的文化意识、交际能力和批判性思维能力的高级要求。考核评测的不完善也一定程度上体现了教学大纲和教学方法的不完善，特别是课时分配的缺陷。教学大纲是考核评测的基础[14](Ludwig等，2011),在教学实践中，使用基于文本的教学大纲意味着每篇文章都被分配了固定的课时，而大部分给定的课时都被分配给了语言知识的传授工作。这种安排也从侧面暗示学习者，评测的重点是课文中的单词、短语和长句翻译。更糟糕的是，所使用的语法翻译法也将学习者对课文的大部分理解限制在字面上。最后，对学生的考核评测指导着教师对课程的修改建议［２１］（Ｂｉｇｇｓ＆Ｔａｎｇ，２０１１）。因此，考核评测和课程评估之间也有密切的联系。如前所述，学习者的学业成绩是评价当前课程设计有效性不可或缺的因素，然而，只有分数而没有来自教师和学习者本身的详细反馈，可能会导致评估有失偏颇。

　
   　六、教学建议

　　从上面的分析来看，由于预期的结果不能完全实现，所以改变是必需的。下文将从评估本身、教材和方法三个方面提出修改建议。首先，与高中阶段的学习不同，大学生活是为步入社会做准备。从考试类型来看，社会对解决问题的能力和交际能力的要求与传统的考试形式不匹配，引发了对综合能力评估的要求［２０］（Ｗａｎｇ，２００６），即在现有基础上强调对学习者输出能力的评估。英语作为一种交流手段，应该高度重视其在真实环境中的使用［１］（Ａｌ－Ｊａｒｄａｎｉ，２０１２）。学习者的语用能力和交际策略可以通过提供一个模拟的真实场景以进行评估，熟悉的语境也可以激发学习者的表达兴趣。例如，口语测试可以设置为处理工作中的分歧或模拟国际会议的场景［１７］（Ｔａｏ，２０１７）。同时，教学还应强调向“评估即学习（ＡａＬ）”的转变。如今，学习的评估（ＡｏＬ）仍然占据主导地位，取得高分也一直是高质量学校教育的标志。不可否认，强调最终评分的ＡｏＬ可以在短期内带来明显的成效，但是教师和学习者都成了应试教育的奴隶；因此，形成性评估和自我评估的意义得以体现。ＡａＬ倡导以学习者为中心的学习方式，强调学习者对个性化学习过程的自我监控，以及他们对学习成果的定期反馈和评价［１６］（Ｌａｍ，２０１６）。学习者从教师评语、同伴评价和自我评测三个角度获得学习过程中的反馈；通过这样的形成性评估，他们可以具体地了解评分标准和自己的不足与进步。经历了学习中的定位转变，有了明确的努力方向，学习者可以在自我调节的促使下实现学习自主性。这可能最终激励学习者在英语学习中的自我反思和自我效能，唤起他们的语言意识。这种转变不仅符合社会需求和课程目标，也可以推动教材和方法的完善。同样，目前的教材更注重脱离了社会背景的语言知识点，而好的教材应该让学习者更多地接触目标语言的真实使用，以达到强化交际能力的目的［１９］（Ｔｏｍｌｉｎｓｏｎ，１９９８）。因此，写作策略和小组讨论的任务应该在课时安排中加大比重。同时，应该增加对课文创作的社会、政治或文化背景介绍的篇幅，让学习者知道作者为什么选择这样的表达方式，实现培养学习者跨文化意识的大目标。此外，教师可以在教学中尝试交际法（ＣＬＴ），以遵循真实交流和有意义地使用语言的原则［１２］［２０］（Ｒｉｃｈａｒｄｓ＆Ｒｏｄｇｅｒｓ，１９８６；Ｗａｎｇ，２００６）。

　　七、教师角色转变

　　与基础阶段的英语教育不同，大学英语教育没有全国统一大纲和试卷的限制，官方的课程指导手册给了教师自由选择方法的机会。大学教师承担着课程设计者和决策者的角色，被给予“思辨性地塑造他们对问题情境的反应”的权利［２］（Ｂｉｅｓｔａ＆Ｔｅｄｄｅｒ，２００６）。以教材为例，改变可以通过自下而上的研讨协商实现。教材编写组由来自不同院校的在职英语教师组成，他们具有不同的教学年限和经验。在这个过程中，教师有绝对的发言权，他们可以根据自己不同的“职场环境”和学生的反馈，讨论可能存在的风险和收益，以得到有利于学习者的最终版本。

　　前述建议实施后，需要对这些变化的有效性进行评估：

　　（１）学习者自己可以创建一个电子“文件夹”来记录他们的作业，并保留自我、同伴和教师的反馈，以便定期回顾［１０］（Ｃｅｌｉｃ＆Ｓｅｌｔｚｅｒ，２０１３）。一段时间后，如果他们见证了自己在综合能力方面的进步或实现了自己的语言学习目标，那么该建议可能是有效的。

　　（２）问卷调查和回顾性访谈可以用来监测学习者的学习效果，收集学校学生和毕业生的反馈。收集到的答复可以作为未来课程改革决策的第一手资料，以确保英语教学的可持续性［１１］（Ｒｉｃｈａｒｄｓ，２０１７）。在整个过程中，教师的能动性也可以得到实现。作为设计者和决策者，教师拥有设计课堂活动、把控课程节奏、选择辅助资料的权利。他们可以自由地为学生设定动态的具体目标，选择适当的教学和评估方法，并讨论教材的变化。

　　八、结语

　　综上所述，文章介绍了《综合英语课程》的要素及其关系，批判性地分析了考核评测环节设计的改进空间：从以教师为中心的教学转变为以学习者为中心的学习，从以文本为中心的书面考核转变为对综合技能和交际能力的评测。最后着眼于评估师生的角色转变：教师是课程开发的设计者和指导者，是学生的陪伴者。课程的可持续发展是基于教师的反思性教学和专业发展。同时，笔者提倡权力下放，以保持教师和学习者之间的和谐关系，有助于教师获得真实有效的反馈。本研究同样存在局限性。其一，在取样方面，由于笔者时间和人际有限，本研究的样本量较小，存在不能概括所有高校英语专业教学情况的可能性。其二，由于笔者的英语专业毕业生身份，在选择样本与设计问题的过程中可能由于主观性强导致选择性偏差的产生。如果时间允许，未来的研究者可以考虑采用滚雪球式抽样，以完善数据和观点的丰富性。

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