摘要:在倡导提升文科人才质量、构建有中国特色的内涵式文科育人体系的新文科建设背景下，如何培育有民族自信心、文化自豪感和学习自主性的新时期大学生是时代的议题，也是高等教育应当回答的问题。在新文科背景下，大学英语教学要把握人的发展性这一本质属性，突破表层符号教学的藩篱，从工具性、功利性、单向度的学科教学程序中突围，实现大学英语学科的育人价值，需要把握大学英语学科育人的知识逻辑、价值逻辑和实践逻辑。

　　关键词:大学英语;学科育人;知识逻辑;价值逻辑;实践逻辑

　　Abstract:In the context of the new liberal arts construction that advocates improving the quality of liberal arts talents and building a connotative liberal arts education system with Chinese characteristics，how to cultivate new－age college students with national self－confidence，cultural pride and learning autonomy is the issue of the times and a question that higher education should answer．In the context of the new liberal arts，to grasp the essential attribute of human development，to break through the fence of superficial symbolic teaching，to break out from the instrumental，utilitarian and one－way discipline teaching procedures，and to realize the nurturing value of the college English disci-pline，we need to grasp the intellectual logic，value logic and practical logic of the college English education．

　　Key words:College English;subject education;Logic of knowledge;Logic of value;Logic of practice

　　一、引言

　　新文科背景下，大学英语学科的发展面临一系列严峻挑战，如:如何适应新科技革命给大学英语教育教学带来的变化和挑战;如何实现英语与各学院专业学科的有机融合;如何让大学英语有效学习、转化、渗透其他各科的学习领域;如何通过大学英语教学改革促进学校育人方式转变等。虽然面临的问题庞杂繁复，但大学英语学科教学在新文科时代的关键词是“育人”，而回答好“育人”问题，其他问题的答案也自然迎刃而解。因此，实现大学英语学科育人功能，是全面提高高等院校教育质量的现实课题，而如何明确大学英语学科育人的本质?如何规范大学英语学科育人内容?对这些问题的追根溯源，将有助于探索大学英语学科育人实践路径，有助于新一轮高等教育教学改革的落地与发生。

　　二、英语学科育人的知识逻辑

　　众所周知，学科本质上是由某领域的认识所构成的“知识逻辑体系”。显然，想探究英语学科育人的本质，回答英语学科何以育人?要先确定英语学科知识的本质。知识的结构决定了知识的功能的实现，所以只有明确了英语学科育人的知识结构，才能明晰英语学科育人的教学过程，才能完整呈现英语学科育人的本质。郭元祥教授在他的研究中将“知识”的内在构成划分为“符号表征”“逻辑形式”“意义系统”三个不可分割的部分[1]。

　　大学英语作为众学科门类中的一门，其学科育人的知识结构也由“符号表征”“逻辑形式”和“意义系统”三个部分组成。值得注意的是，这三个部分存在着既相互独立又相互重叠、渗透的复杂关系。一方面，他们彼此间相互独立，且有明显的区分度。首先，学生直接接触到的是以字、词、句为代表的可以直接感知的知识符号，并不能越过表层符号直接获得其背后蕴含的逻辑形式和意义。其次，这三个组成部分在大学英语学科知识中分别具有不同的功能和价值。大学生对英语语言符号的占有能培养包括英语词汇、语法、语篇和语用在内的英语语言认知能力;对英语学科逻辑形式中英语学科思维和学科方法的探索能够增强大学生不同思维层次的目标[2]。另一方面，三者之间又存在着彼此联系、相互渗透的关系。首先，无论是英语语言符号，还是内隐于语言身后的逻辑与意义，都内在于大学英语学科知识本身，统一于英语学科知识。其次，英语语言符号是英语知识最直接的“此在”，是所有英语学习者开启英语深度学习的起点。而英语学习者在理解英语语言符号的过程中离不开思维的力量与逻辑的支配，也将不可避免地在探索语言符号文本意义的过程里、在英语学习者个人经验与文本经验的交流和对话中生发出新的意义系统。

　　三、大学英语学科育人的价值逻辑

　　如果说对大学英语学科中“知识”本质的把握是开启英语深度教学的起点，那么如何在英语学科育人的场域下对知识进行深度挖掘，则真正落实到学科育人的前提和中间环节。大学英语的育人价值蕴藏于教学内容的开发与挖掘中，如何超越学科本位，坚守学生立场，从育人高度选择教学内容，承载“育人价值”，教学内容的选择与构建尤为重要。

　　(一)关注英语语言价值

　　在语言价值领域实现大学英语学科育人功能，需要构建诸如语言技能、情境、交际功能、话题以及听说读写等具体内容。语言技能是关注组成语言的系统，如语法、语音和词汇———这也是英语教师最熟悉的构建英语学科内容的起点。一般来说，语言的声音系统、语法和词汇都是聚合在一起的，因为他们组成了英语语言的句子。情境指的是一个人运用英语时所处的环境，如超级市场、机场等处理业务的具体地点，或者一个人与他人发生相互作用的地方，如派对聚会等。交际功能与情境有重复的地方，它从属于一个人运用语言的目的。具体在英语学科中，“买东西”“迷路询问”“了解偏好”等语言的使用都属于交际功能的范畴。基于真实情境，具有交际功能的语言内容能回应学生的社会背景和生活方式，更易于被学生理解内化。话题是用英语来谈论或写作的东西，他们可以偏向个人，如关注家庭、兴趣等;也可以偏向专业，与来自不同学院的大学生各自的专业方向相关;还可以偏向社会文化，选择与时政、风俗、教育等相关的话题。

　　(二)关注学习和学习者的价值

　　在学习和学习者价值的观照下，英语学科育人要求在教学中关注大学生情感目标的达成、大学生人际技能的提升和大学生学习策略的掌握。基于情感目标选择教学内容，要求英语教师要关心大学生对他们自身、对学习、对英语语言和文化的态度，需要选择合适的大学英语教学内容来帮助大学生形成积极自信的学习态度。基于人际技能确定教学内容，就是要关注如何在大学英语课堂中突显生生之间的合作与对话，让大学生在合作性活动中完成英语学科学习。具体到学科教学中，教师可以安排英语学习小组等合作学习的内容，帮助学生在彼此的交互作用下习得技能。以帮助大学生提升学习策略为目的来选择教学内容，即所选择的英语教学内容能够帮助学生丰富自我学习策略，一方面通过有效的学习策略习得，成为高效英语学习者，另一方面通过正迁移将英语课堂内掌握的学习策略迁移到其他相关领域。

　　(三)关注社会情境价值

　　关注大学英语学科中有关社会情境价值的内容，意味着需要关注三个彼此间有很大重复性的领域:社会语言情境、社会文化情境和社会政治情境。在大学英语教学内容选择时考虑“社会语言”领域，如:不同水平的礼貌语、正式语言和非正式语言的使用，还包括如何使用得体的行为语言、口头禅或书面语等，概而言之，即需要选择合适的教学内容来帮助大学生掌握在不同情境、不同目的、不同角色关系中得体使用英语语言的能力。在大学英语教学内容选择时考虑“社会文化”领域意味着关注文化风俗类内容，这些内容能帮助学生解释或明确或隐含的信息，并帮助学生在能听懂“言外之意”的前提下以尊重对方文化风俗的方式回应对方、表达自我。在大学英语教学内容选择时考虑“社会政治情境”领域包括学习批判性的思考，并采取行动做出积极改变，从而有效地参与所在团体中。通过这一部分英语学习内容能帮助大学生明确自己的权力和责任，并思考如何通过口头语或书面的语言来促进或阻碍社会团体的发展。

　　四、大学英语学科育人的实践逻辑

　　新文科建设背景下，要构建以育人为中心的大学英语学科新格局需遵循实践逻辑，在英语教育实践场域中探索出能培育大学生民族自信心、文化自豪感和学习自主性的新时代育人路径。

　　(一)实践路径一:4R学习

　　要达到学科育人目标，大学英语教学方式应在变革中把握英语知识与学生主体发展的意义关系，赋予英语教学丰富性(Richness)、回归性(Recursion)、关联性(Relations)和严密性(Rigor)的特质，实现大学英语学科的有效育人。

　　丰富性教学是以培养“全面发展的人”为教学目标，以“立德树人”为根本任务。如何培养和储备人类物质文明和精神文明的贡献者和享用者是新时期教育需要回答的问题，传统的传道授业显然无法满足新时期对人才转识成智的要求，新时期需要的是自主发展的、有社会参与感和文化修养的全面发展的人才。因此，丰富性英语教学从教学目标上顺应了新时期的要求，把英语教育回归到“人”的原点。在教学内容的选择上，丰富性英语教学选材丰富，从文学和生活两大题材入手，选择丰富多彩富有生活气息和时代感的新素材，丰富的选材不仅能兼顾文学性的书面语表达和日常生活的口语表达，而且可以从文学艺术、习俗民风、信息科学、社会热点等多维度培养学生的核心素养。回归性英语教学注重由学习英语知识向学习者自我的“回归”，一方面培养学生对其他文化的尊重感和包容感;另一方面也通过对异文化的理解来激发原本混沌粗粝的本民族文化体验，增强对本民族文化的认同感与自豪感。这就要求在英语教学中，不能仅根据“标准化测试”展开英语教学，也不能认为除了英语课程以外的东西都是“无用”的，要在大学英语教学中深挖英语课程中丰富的人文内涵和实践性，从“人的认识”“人的发展”这一角度做好教学关联。在严密性英语教学中，英语教师应该认识到大学英语学科内容是具有创生性的，不应预先确定学科目标，学科内容也绝非是绝对客观和稳定的英语知识体系，教学实施则要从灌输和阐释的泥淖中解脱出来，让教师和学生共同探索新知识，让英语学习成为一场意义创造的过程之旅。而在这趟旅行中，英语教学过程将是绵延流动且充满变数的，充满着无法预知的“附加价值”和有意义的“衍生物”，恰如伯格森所说:“真正的实在就是绵延。绵延乃是一个过去消融在未来之中，随着前进不断膨胀的连续过程。”

　　(二)实践路径二:无边界学习

　　“无边界学习”致力于消解传统学科教学中广泛存在的二元对立结构，这种学习方式倡导教师和学生同为学习的共同体，同是各类学习活动的共同参与者;相信承载课程资源的学习文本是生成性的;认为“游戏”属于学习活动的一种;在“无边界学习”理念的观照下，英语学科不再处于单科式的线性的、封闭的状态，而成为一种打破学科边界的整体性综合活动[4]。

　　大学英语学科教学中的无边界学习的实施首先需要明确英语学科教育教学的“边界”。任何教育教学活动的完成都包括活动参与者、时间、地点、内容、方式等。在英语学科教学中，参与者是教师和学生，时间是大学英语课堂教学时间，地点是教室，内容是英语学科知识与能力，方式主要是课堂教学。可以说，上述这些就是目前高校中存在的大学英语学科教育教学的边界。在这个边界范围之内，我们称之为“有边界学习”，打破上述边界限制的就是“无边界学习”，这样的学习突破了英语学科教学常规，打破时间、空间等因素，整合各类学科及社会资源，指向英语学科核心素养的培养。其次，要进一步明确“无边界学习”在大学英语学科育人中的含义。大学英语是高等院校的公共基础课，它天然地和其他学科发生联系。大学英语授课对象是高校大学生，来自不同学院不同专业，他们的专业诉求和兴趣方向往往与所在学院各专业相关，大学英语要在学科教育中育人育才，就必然要打破学科壁垒。

　　此外，大学英语学科要实现育人功能还需深挖英语学科知识的文化属性、社会属性、科学属性和实践属性。那么，如何引导学生摆脱孤立的符号记忆和机械训练的旧习，而深刻认识到英语知识背后隐藏的多维属性呢?具体到学科育人的实施过程中，就要引入“无边界学习”的理念，模糊和消除既有的边界限制:第一，模糊学习过程中的人员关系，建立学习共同体。在“无边界学习”理念下的大学英语教学中，教师与学生不再是二元对立的师生授受关系，而成为学习过程的共同参与者;教师之间也不再受到学院、专业、年级的限制，而要加强联系，打破传统的教师孤岛效应，集体备课教研，共同探讨符合学生最近发展区的学习内容;学生与学生之间也不再因为分班制、学分制的关系而成为孤立承受者，而应当以小组学习等方式经常促进彼此交流、互相学习。第二，打破时间空间的限制，采取线上线下多模态教学方式开展第二课堂。教师和学生可以采用U校园、I课堂、学习通等线上学习平台改变传统课堂单一教学时间和教学场地的限制;可以设计闯关模式等不同的游戏活动激发学生的英语学习兴趣，在对材料和过程有选择的设计后的游戏中实现学生的主动作业;可以根据艾宾浩斯记忆曲线设计线上教学活动，帮助学生利用碎片时间完成单词记忆、语法学习等相对枯燥的任务;甚至可以利用虚拟现实等多元化科技手段实现学生的真实体验，让英语知识以更加有画面感的方式进入学习者大脑并重新编码、解码和排序后达致意义增值[5]。第三，模糊学科界限。大学英语是新文科建设的重要组成部分，作为面向全校学生的公共基础课，大学英语学科育人体现了工文结合、农文结合、医文结合，为新工科、新医科、新农科注入了新元素，提供了新营养、新内容、新思想和新帮助。要做到守正创新，与其他学科交叉融合、与相近专业集群融合，让英语学科育人不再处于线性封闭的系统，而在打破边界的综合性学习活动中为育人育才提供土壤。

　　参考文献:

　　[1]郭元祥．知识的性质、结构与深度教学[J]．课程教材教法，2009，29(11):17－23．

　　[2]程晓堂，赵思奇．英语学科核心素养的实质内涵[J]．课程教材教法，2016，36(5):79－86．

　　[3]王寅．从后现代哲学的人本观看语言象似性:语言学研究新增长点之六:象似性的哲学基础与教学应用[J]．外语学刊，2009(6):32－37．

　　[4]杨平儿．话题·对话·叙事·体验:“无边界学习”的理论建构和操作策略[J]．上海教育科研，2006(11):83－85．

　　[5]郭元祥，吴宏．论课程知识的本质属性及其教学表达[J]．课程教材教法，2018，38(8):43－49．