[摘要]为在大学英语教学中实现学生语言能力与跨文化能力的共同发展，本研究基于跨文化外语教学模型开展了大学英语语言教学与跨文化能力培养有机融合的教学实践。实践发现，学生的跨文化能力有了不同程度的提升，其中本国和外国文化知识、跨文化认知技能、跨文化意识三个维度的能力提升较为明显。这表明基于该模型的教学实践能够在教授英语语言知识的同时提升学生的跨文化能力。

　　[关键词]跨文化能力；跨文化外语教学模型；大学英语教学实践

　　在全球化进程不断加速的背景下，跨文化能力已成为现代社会高等教育人才不可或缺的核心能力之一。《大学英语教学指南（2020版）》（以下简称《指南》）明确指出，大学英语课程的重要任务之一是进行跨文化教育。学生运用英语这一工具，除了学习、交流先进的科学技术或专业信息之外，还要增进对不同文化的理解、对中外文化异同的认识，培养跨文化交际能力。在课程设置上，《指南》指出大学英语应分为通用英语、专门用途英语和跨文化交际三大类课程，学校根据需要可单独开设不同级别的跨文化交际课程，也可以在通用大学英语课程教学中融入跨文化交际的内容。

　　如何在大学英语教学中将跨文化能力与具体的语言技能相融合，让学生在掌握语言技能的同时提升跨文化交际能力？彭仁忠等（2020）提出的跨文化外语教学模型为解决这一问题提供了理论和实践的双重支持。

　　基于已有的跨文化能力模型研究和跨文化外语教学研究，彭仁忠教授团队构建了跨文化外语教学模型。本研究将该模型应用于大学英语教学实践，旨在弥补传统教学模式的不足，为学生提供更具实践性和文化深度的学习体验。

　　1跨文化外语教学模型概述

　　彭仁忠教授团队构建的跨文化外语教学模型包括理论模型和实践模型两部分。

　　1.1理论模型介绍

　　跨文化外语教学理论模型包含平台层、形式层和能力层。平台层主要指外语类课程，例如大学英语、外语专业综合英语等线下与线上课程，这些课程通过教材和多媒体资源构建语言学习的基础环境。形式层采用三种学习方式：体验式学习通过音视频材料输入、文化故事分享等活动强化学生的文化感知；思辨式学习要求学生借助案例分析文化异同，并撰写反思日志；互动式学习借助角色扮演、跨文化访谈等活动，让学生在实践中正确理解文化差异，并积极寻找化解文化冲突和矛盾的方法。能力层涵盖的跨文化能力要素源自吴卫平等（2013）提出的中国大学生跨文化能力六维度模型，即本国文化知识、外国文化知识、跨文化态度、跨文化认知技能、跨文化交流技能和跨文化意识。这六项能力是吴卫平等学者以东西方跨文化研究领域普遍认可的知识、技能、意识、态度等核心维度为基础，结合中国实际提出的。

　　在该理论模型中，平台层是跨文化外语教学的基础层；形式层是中间层，连接平台层和能力层；能力层是核心层。该理论模型构建了一个全面而系统的跨文化能力培养框架，为当下大学英语教学融入跨文化能力培养提供了理论支撑。

　　1.2实践模型剖析

　　跨文化外语教学实践模型建立在理论模型基础之上，包括教学目标、教学原则、教学策略、教学环节、教学活动和教学评估。教学目标分为跨文化能力目标和外语语言能力目标，是该实践模型的核心，其他几个方面围绕教学目标开展。教学原则参考Liddicoat et al.（2003）的跨文化教学五大原则，包括知识建构、联系、社会交往、自省和自律。教学策略包括语言教学和文化教学相结合、问题式教学和输入式教学相结合、自主学习和协作学习相结合、线上学习和线下学习相结合等。教学环节包括发现体验文化、对比分析文化和批判反思文化。教学活动包括文化故事分享、案例分析、角色扮演、反思日志撰写等。教学评估包括形成性评估和终结性评估：形成性评估手段有反思日志、学习档案、教师观察等；终结性评估借助期末测试或自评量表等形式实施。该实践模型从宏观层面明确了教学原则、目标和策略，又在微观层面细化了教学环节与活动设计，同时还采用了多元的评估方式，成功实现了从理论到具体教学活动的有效转化。其强调的学生实践体验、主动探索知识、自主建构知识意义，高度契合以学生为中心的教学理念，符合新时代高等教育要加强“金课”建设（吴岩，2018）的要求，在培养学生跨文化能力方面具有显著优势。

　　本研究的意义在于验证跨文化外语教学模型在大学英语实际教学中的有效性，通过具体教学案例和数据分析，展示如何将这一模型应用于具体的大学英语教学实践，以期为大学英语教学改革提供新的思路和参考。

　　2基于跨文化外语教学模型的大学英语教学实践与效果评估

　　2.1教学实践

　　笔者以所在的福建省某高校非英语专业的一个大一班级为实验班（学生英语水平初级），以大学英语课程线下课堂和WE Learn线上课程作为平台层，以《全新版大学进阶英语综合教程》第二版第二册的单元内容为基础，开展了为期一学期的跨文化融合式教学实践。现以该教程第四单元Study Abroad（国外学习）为例，介绍融入跨文化能力培养的大学英语教学具体实施过程。

　　该单元主课文讲述了一位中国留学生的美国留学体验，另有两篇辅助文章从海外留学生群体层面来讨论海外留学利弊。结合课程内容，笔者从外语语言能力和跨文化能力两个层面设定教学目标，具体目标为：（1）学生能够掌握与海外留学、海外学习相关的重点词汇；（2）学生能够了解海外留学的利弊；（3）学生能够了解中国留学生主要留学的国家与中国在大学教育教学体系方面的差异，以及大学招生制度的差异；（4）学生能够运用本单元所学习的词汇谈论对于留学的看法，以及撰写留学申请信。

　　整个教学过程贯彻知识建构、联系、社会交往、自省和自律的教学原则，教师根据不同教学环节灵活安排教学活动，如音视频材料输入、小组讨论、文化案例分析、角色扮演、反思日志撰写等。同时根据单元目标，采用语言教学与文化教学相结合、问题式教学和输入式教学相结合、自主学习和协作学习相结合、线上学习和线下学习相结合的教学策略。具体教学环节安排如下：

　　（1）发现体验文化

　　首先，教师播放精选的海外大学新生入学指南短片、留学生日常视频、学术课堂实录短片等，让学生直观体验外国文化场景，并要求学生记录最让自己惊讶的文化细节并进行分享，以初步激发学生文化探究兴趣。然后，教师引导学生运用寻读方式阅读两篇辅助文章（关于留学生的留学体验与归国感受），学生需借助文章中留学利弊的相关表达，回答问题“What are the pros and cons of studying abroad?”。最后，教师安排课后任务：学生以小组为单位开展合作学习，在课外利用网络资源搜索以英国、美国、澳大利亚、加拿大为代表的西方国家，以及一带一路沿线以新加坡、马来西亚为代表的东盟国家与中国在高等教育上的差异，内容须涉及高校的招生制度、课程设置、教学方法、评价体系、校园环境等，并思考差异背后的原因。学生小组派代表在下一次课堂上进行汇报，为对比分析文化差异做准备。

　　（2）对比分析文化

　　学生小组派代表依次汇报中国与其他国家在高等教育上的差异，并分析差异产生的文化根源。这一环节为学生理解课文中主人公的留学感受做铺垫。在课文讲解过程中，教师引导学生利用相关词汇、短语找出主人公去美国留学的契机、留学过程中遇到的学习困难、克服困难并适应留学生活的方法，分析主人公遭遇学习困难的原因，从而让学生站在文化差异的视角对课文中主人公的留学体验进行跨文化认知。然后教师安排课后任务：学生借助WE Learn自主学习平台，完成课后词汇相关练习；各小组准备本单元口语角色扮演任务（一名准备出国留学的中国学生在世界大学展览会上了解国外大学的情况，并就自己感兴趣的大学进行咨询），学生咨询问题需涉及大学排名、最强专业、学费和奖学金、宿舍安排以及留学生比例等事宜。这一任务旨在让学生在角色扮演中进一步体验中外教育文化的差异，掌握关于海外留学的相关英文表达。

　　（3）批判反思文化

　　各小组完成角色扮演以后，教师对各小组的展示情况进行记录并做出点评。然后教师以问题“If you were given an opportunity to study abroad,would you be willing to go?Why?”导入视频短片——“钱学森：五年归国路”，引导学生对出国留学进行深入讨论，并反思自身对中外文化的认知偏差，进而增强文化自信、树立尊重文化多样性的意识。最后，教师要求学生参照本单元提供的示范作文，以课文中主人公的身份向耶鲁大学写一份留学申请信；同时结合此前发现体验文化、对比分析文化两个环节的学习收获，以反思日志的形式写出自己对于留学的态度变化过程。

　　本单元的教学评估采用线上学习平台语言知识测试和单元自测、教师课堂观察记录、学生写作评阅和学生反思日志四种形式，综合评判学生语言能力目标和跨文化能力目标的实现情况。

　　2.2效果评估

　　在教学实验前后，笔者对该班36名学生的跨文化能力进行了问卷调查。问卷采用吴卫平等（2013）开发的“中国大学生跨文化能力量表”，量表包括六个方面（本国文化知识、外国文化知识、跨文化态度、跨文化交流技能、跨文化认知技能和跨文化意识）。学生从1到5选择一个数字进行自我评分，1代表程度最低，5代表程度最高。笔者随机选取5名学生进行访谈，访谈问题主要包括学生对将跨文化能力培养融入大学英语教学的评价、学生跨文化能力发展的自我感受等方面。

　　对比两次问卷结果发现，在了解本国文化知识的3道题中，几乎所有学生的自评分数都由原来的4变成了5；在了解外国文化知识的7道题中，从最初选2的学生居多变为选4居多。由此可见，学生在这次教学实验中加深了对中外文化知识的了解。

　　在跨文化态度的3道题中，选4/5的学生实验前后无明显的选项变化，选2/3的学生多数变化为选4/5。这表明学生对不同文化都持有积极尊重的态度。

　　在跨文化交流技能的9道题中，其中2道题（具有跨文化差异敏感性的能力、看待其他国家发生的事件时会从对方文化和多角度看问题的能力）从最初选3的学生居多，变为选4/5的学生居多，其余7道题没有明显变化。这说明差异对比、案例分析等活动设计对学生跨文化敏感性和分析批判能力起了作用，但整体的跨文化交流技能还未得到明显提升，因为目前的课堂缺乏多元化文化情景，学生在交际过程中灵活应对语用差异的交际能力单靠课堂难以培养（文秋芳，2022）。

　　在跨文化认知技能的3道题中，选项变化最明显的是“具备运用各种方法、技巧与策略学习外国语言和文化的能力”一题，学生由原本的选2/3居多变为选5居多；另一道选项变化明显的题目（出现跨文化冲突和误解时，具备进行反思和学习并寻求妥善解决途径的能力），由原来选2居多变为选3/4居多；没有选项变化的题目（具备通过与外国人的接触直接获取跨文化交际相关知识的能力），是由学生客观上缺乏外部资源造成的。但总体来看，学生的跨文化认知技能有所提升。

　　在跨文化意识的3道题中，其中2道（意识到与外国人交流时文化身份的差异性；意识到要基于不同文化视角审视跨文化交流情况）由原来选3居多变为全部选4/5，这表明学生的文化批判意识有所提高。没有太大选项变化的那道题（意识到与外国人交流时彼此存在文化相似性和差异性），是因为学生在实验前后选的都是4/5，说明学生对跨文化差异已有一定认识。

　　笔者在与学生的访谈中发现他们对该教学模式一致给予了积极评价。有学生说道：“这种课堂教学对我的英语学习大有益处，不仅拓宽了我的语言知识面，增强了我在实际语境中的语言运用能力，还让我更深入地了解不同文化，使我的英语学习更加全面且深入。”在被问到自身跨文化能力发展的感受时，学生主要谈到自身在中外文化知识、跨文化态度和意识以及跨文化认知方面的收获与变化，除了中外文化知识的增多，学生谈论最多的是增强了跨文化意识和敏感度、学会了批判性地看待外国文化。这一访谈结果与问卷调查的结果基本上保持一致。

　　这次教学实践中暴露出的不足主要有：学生的跨文化交流技能没有得到明显提升，访谈时有部分学生谈到，出现跨文化交流误解时缺乏与对方协商的能力，也缺乏与来自不同社会文化背景和领域的人进行顺畅交流的能力。笔者还发现，如何在实际操作中阶段性、阶梯式地量化学生的跨文化能力也是值得进一步研究的问题，目前的期末测试往往不涉及学生跨文化能力水平的考核。

　　3结语

　　本研究基于跨文化外语教学模型，开展大学英语教学与跨文化教学有机融合的教学实践，通过跨文化能力量表评估和学生访谈发现，学生在获得语言知识和语言技能的同时，在跨文化能力的不同维度方面也都有了不同程度的提升。这表明该模型在实际教学中的应用具有较高的可行性和有效性。传统的大学英语教学多侧重语言技能目标，忽视跨文化能力目标的融入，该模型弥补了这一不足。值得一提的是，笔者在教学实践中发现，该模型的成功实施需要教师具备较强的跨文化素养和教学设计能力，目前许多高校英语教师的跨文化培训仍显不足，这在一定程度上限制了模型的推广应用。同时，该模型的评估体系虽设计了形成性评估和终结性评估，但如何阶梯式地对学生跨文化能力进行全面评估仍需继续探究。

　　针对以上问题，未来的研究可从以下方面进行：加强教师的跨文化培训以提升教师的跨文化素养；探索更加多元化的评估方法，阶梯式地提高学生跨文化交流技能；在大学英语课程的教学评估中设定相应的跨文化能力测量指标，将跨文化能力纳入学生英语能力的考核。

参考文献

　　[1]LIDDICOAT A，PAPADEMETRE L，SCARINO A，et al.Report on intercultural language learning.Report to the Australian government department for education science and training（DEST）[EB/OL].（2003-07）[2025-09-22].

　　[2]彭仁忠，付容容，吴卫平.新时代背景下跨文化外语教学理论模型和实践模型研究[J].外语界，2020（4）：45-53.

　　[3]文秋芳.对“跨文化能力”和“跨文化交际”课程的思考：课程思政视角[J].外语电化教学，2022（2）：9-14+113.

　　[4]吴卫平，樊葳葳，彭仁忠.中国大学生跨文化能力维度及评价量表分析[J].外语教学与研究，2013，45（4）：581-592+641．

　　[5]吴岩.建设中国“金课”[J].中国大学教学，2018（12）：4-9．