[摘要]“教—学—评”一致性是大学英语读写课程实现目标精准落地、教学高效推进、学生读写综合素养提升的关键实施原则。本文在呈现大学英语读写课程中这一理念实践的应然样态的基础上，剖析现实课程教学中存在的真实问题，提出基于“教—学—评”一致性的大学英语读写课程教学实施路径，旨在推进大学英语读写课程教学的高质量发展。

　　[关键词]“教—学—评”一致性；课程教学；大学英语读写课程

　　“教—学—评”一致性通过指导课程改革和实施，为教师教学设计提供目标导向清晰、逻辑闭环完整、实施效果可控的框架。在大学英语读写课程的教学中，落实这一理念能够进一步紧密联结教、学、评三者关系，有助于推动大学生“阅读理解能力”“书面表达能力”的提升，提高课程质量的同时也助力大学英语学科的发展。

　　关于“教—学—评”一致性的理解，分为课程和课堂教学两个角度。课程角度的“教—学—评”一致性强调以课程标准为指引，形成教材—教学—考试与评估的一致性。课堂教学角度的“教—学—评”一致性强调以目标为指引，教师的教、学生的学和对学生学习的评价三因素协调配合（崔允漷等，2023）。本文聚焦大学英语读写课程教学层面的“教—学—评”一致性，探寻课程教学的有效实施路径。

　　1大学英语读写课程“教—学—评”一致性实践的应然样态

　　1.1“共知、可评、分层”的目标呈现模式
       目标是实现“教—学—评”一致性理念的关键前提。在融入这一理念的大学英语读写课程中，目标会呈现“共知”“可评”“分层”的特征。

　　教学目标不再仅教师可见，以有限、简洁、清晰的话语展现在学生的面前，以帮助学生明确“学什么”“怎么学”和“学到何种程度”。目标摒除了诸如“提升读写水平”这类模糊、笼统的表述方式，转化为诸如“能撰写结构完整且观点明确的学术短评”这种行为内容具体的描述。孔子“因材施教”的理念也在大学英语读写课程的教学目标中有所体现，教师会依据班级学生已有的英语知识基础，精心设计分层教学目标，确保各基础水平的学生能在其最近发展区内实现有效成长。

　　1.2“紧贴目标、服务学习”的教学活动
       “教—学—评”一致性理念追求“教”“学”“评”三者紧密围绕共同目标，强调“以教促学”（赵德成，2025）。这一理念指导下的教学活动能为学生的学习提供有力支持。

　　教师关注教学活动与目标的匹配度，通过多模态资源的强化与互补，有效提升学生的学习兴趣，通过细化活动、层层递进，使学生能在活动中逐渐达成目标。以《新视野大学英语（第四版）读写教程1》第2单元的课程教学为例，教师以“通过篇章学习，能够理解中西方家庭价值观的异同，理解问题—解决的段落结构”这一目标为导向，设计“课前观看有关纪伯伦《致孩子》的视频材料”“小组讨论‘What role does family play in your life?’和‘How can we build a harmonious relationship with our parents?’两个问题”等子任务。此外，在教学方法的选择上，教师应贴合学生兴趣，教学内容需服务于学生学习，根据学生的认知特点，以合适的脚手架引导学生逐步缩短与目标的距离。

　　1.3“靶向发力、主动参与”的有效学习过程

　　“学生的学”是“教—学—评”一致性理念的重要组成部分。在该理念的指引下，学生不再漫无目的，而是主动参与到教学活动、评价任务中，进行有效的学习，提升自身阅读外文文献、进行外文写作的能力。

　　目标的“共知”使学生明确每节课需要达到的目标、知识掌握的程度，同时认识到每一个教学环节的意义，比如“课前观看有关纪伯伦《致孩子》的视频材料”学习任务是为了达到“能够理解中西方家庭价值观的异同”的目标。在他评和自评的基础上，学生能及时把握自己与目标的距离，明确课后需要自主提升的方向。“教—学—评”一致性理念关注学生的参与，学生被赋予参与评价量规的制定、评价他人或自我评价的机会，其学习的主观能动性能得到有效加强。

　　1.4“即时、多元、反哺”的系统评价机制

　　评价同样是“教—学—评”一致性理念不可或缺的组成部分，在大学英语读写课程教学中发挥着重要作用。“及时”“多元”“反哺”是这一理念融入大学英语读写课程的重要样态（崔允漷等，2023）。

　　评价与教学不再割裂，教师通过“及时”性的评价，获取评价信息、了解学生目标的达成情况和存在的问题，进而及时调整下一步的教学活动。评价不再是教师的专属权限，鼓励多元化的评价主体：学生评价与教师评价有机结合，教师基于教学目标并参考学生的个体差异，制定相应的评价量规和标准，常态化引导学生自我评价目标达成情况。在他评、自评环节，学生制定相应的评价量规和指标，或参考已有的评价标准，进行有依据的评判。课堂上，教师的教呈现评价任务，学生的学呈现评价信息，同时评价结果又反哺教师的教和学生的学，并通过二次评价进行检验，形成反馈闭环。

　　2“教—学—评”一致性视角下大学英语读写课程的教学现实

　　2.1教师意识与行为的偏差

　　教师的目标意识日益凸显，认识到在“教—学—评”一致性理念的指导下，目标设计需紧贴《大学英语教学指南（2020版）》（以下简称《指南》）、英语教材以及学生的具体学情，融合思政育人的内容。但在实际目标设计中，教师的意识和行为存在偏差。

　　部分教师或选择直接借鉴已有的教案，简单修改后使用，或基于自身的教学经验进行目标设计。还有部分教师对《指南》的研读流于表面，既未结合不同级别教学要求，从学生总体能力与语言单项技能出发，细化每一课的教学目标，也未能精准把握学情，对所教班级学生的具体情况认识模糊，最终采用统一的教学目标来要求基础水平、专业背景截然不同的学生。

　　2.2评价与目标的脱节

　　大学英语读写课程教学中，评价与目标的脱节主要体现在两大方面：评价任务的缺失以及评价与目标的不匹配。

　　评价任务的缺失表现为部分目标缺乏专属的评价任务支撑以及评价标准、量规的缺失。例如，目标聚焦于培养学生对所学专业综述性文献的阅读与理解能力，而最终的评估依然以四六级考试阅读材料为准绳。此外，评价任务缺乏评价标准、量规，使得评价主观、角度单一。有些评价任务即使有评价量规，划分也不够明晰。例如，目标是“写出逻辑连贯的议论文”，但评价标准仅是“结构完整、无语法错误”，未细化可衡量的指标，师生打分过于主观，无法判断学生目标的真正达成情况。

　　评价与目标的不匹配表现为评价层次与目标设定的不匹配、评价内容偏离目标核心等。例如，教学活动的目标是提升学生跨文化沟通的写作能力，而由于时间不足，教师评价只关注句式的正确性。

　　2.3教学活动与目标的游离

　　“教—学—评”一致性理念强调教、学、评三者要围绕共同的目标。但在实际大学英语读写课程教学中，存在教学活动游离于目标要求的情况。

　　（1）活动任务本身无法到达目标要求高度，教学活动形式的趣味性掩盖了其设计目的。例如，在培养学生议论文的逻辑结构分析能力时，教师仅仅是带着学生一同翻译全文、讲解生词和语法，最后让学生找出文中表示论点的句子。（2）充足的课程时长为教学活动形式的多样化提供了保障，也加剧了学生享受活动形式的趣味性而忽视教学活动初衷的风险。例如，教师采用角色扮演的形式让学生分别扮演游客和导游，模拟在国外旅游景点交流的场景，以提高学生对景点文化内涵的认识并辅助写作。然而，在实际课程教学中，学生往往更关注模仿导游的语气、动作等，停留在享受趣味性的层面。

　　2.4“教—学—评”闭环的链条断裂

　　在“教—学—评”一致性理念框架下，教学中的每一个环节都应构建成闭环系统，同时闭环系统之间要形成一个完整的链条，即“目标引导教学→教学支撑评价→评价反馈目标→调整优化教学”。

　　在当前大学英语读写课程教学中，存在三个断裂点。其一，评价结果未及时反哺目标调整。课程教学前的目标是预期达成的要求，在实践过程中受学生学情的影响，实际能达成的目标与预设目标存在一定距离。部分教师在英语课程教学中倾向于“遵循教案”开展活动，即便评价结果显示学生未能达到预设目标时，教师仍选择按照原目标推进。其二，评价反馈未转化为教学改进。该转化过程受到教师对评价信息的处理能力、时间把控能力的影响，部分教师未能根据评价反馈及时优化教学活动。其三，二次评价检验的缺失。针对基于评价反馈而改进的教学活动中学生所呈现的评价信息，教师未能及时在课中或是课后进行二次评价检验，导致闭环系统的链条断裂。

　　3指向“教—学—评”一致性的大学英语读写课程教学实施路径

　　3.1以“精准目标”作为课程教学的出发点

　　目标是“教—学—评”一致性理念落实的基础。教师应以《指南》中提出的三级教学目标和教学要求为抓手，把握学生语言技能与知识、跨文化交际能力和学习策略的培养；以英语教材的研读为重要内容，明确教学重难点；以现实学情为抓手，通过评估线上预习任务，了解学生的学习困境和本课学习必备知识的掌握情况，明确学生认知发展特点，聚焦学生的最近发展区，挖掘学生实际需求，结合学生的个体差异性，从知识、能力和思政育人三个方面设计分层教学目标。同时，教师应以学生为行为主体，规范目标内容叙写，使目标“共知”“可评”“分层”。

　　3.2设计“综合适配”的教学活动

　　在大学英语读写课程教学中，教学活动的设计要以教学目标为核心引领，紧密结合评价任务与学生学情。首先，贴合教学目标。每一个教学活动都指向具体教学目标的达成，避免脱离目标的“无效互动”。其次，深度服务学生学习。教师以学生为主体建构教学活动逻辑、设计教学问题，通过循序渐进的提问梯度促进学生的深入学习，为不同学生提供分层适配的问题（崔国立，2024）；同时，借助“产出导向法”，以真实性任务激发学生学习动机，并提供必要的支架支持，帮助学生克服语言产出中的困难（龚玲，2025）。最后，紧密匹配评价任务。教师围绕评价任务明确教学活动，创设教学情境，引导学生在模拟真实情境的教学过程中完成知识内化与能力迁移。

　　3.3构建“多元对标”的评价体系

　　评价任务是连接教学目标和教学活动的重要桥梁。教师通过观察评价任务中学生的行为表现，获取学生的目标达成情况（雷浩等，2023）。首先，教师要确保评价任务与教学目标精准匹配：一方面，要以教学目标为核心锚点，明确评价任务的具体内容，让评价成为检验目标达成度的有效标尺；另一方面，需将教学情境创设与学生兴趣激发相融合，设计指向目标达成的具象化学习活动，清晰界定学生需要经历的学习过程与应达成的学习目标，使评价任务既贴合目标导向，又能有效引导学生的学习实践。其次，教师要在评价任务中融入具体可测的评价标准，为教学活动设计和目标达成情况的评判提供精确依据。最后，教师还应增加评价主体，让学生参与到评价的过程中，这不仅能促使学生在自评与互评中锻炼反思、甄别能力，还能让学生从多元视角清晰认识自身学习优势与不足，为后续的精准提升指明方向。

　　3.4形成“反馈改进”的评价闭环

　　“教—学—评”一致性理念的核心是让教师的教、学生的学和对学生学习的评价三者紧密围绕着统一的教学目标展开。而“反馈改进”的评价闭环，是实现这一核心的重要载体。在大学英语读写课程教学中，教师通过课堂提问、练习等方式检测学生是否达成某一环节的教学目标，然后基于评价结果及时调整教学目标、改进教学活动，并通过二次评价进一步检验学生目标的达成情况，形成以“评价结果”为起点，以“二次评价”为终点的“反馈改进”评价闭环。例如，教师借助生成式人工智能辅助写作评价（孙培健等，2025），获取学生写作状况的反馈，归纳总结学生存在的不足，调整教学目标，改变教学方向，并及时提供个性化的二次评价。

　　4结语

　　本文旨在探索基于“教—学—评”一致性的大学英语读写课程教学实施路径，并从理念落实的应然样态、教学现实和有效教学路径三方面进行系统阐述。本文对于在大学英语读写课程教学中落实这一理念有一定的借鉴意义。然而，这一理念的有效落实还需高校、教师和学生的共同努力，结合校本特色和发展需求，进一步深化研究，以推进大学英语读写课程教学的高质量发展。

　参考文献

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