[摘要]本研究采用文献分析与理论阐释法，探究Bourdieu的场域理论在大学英语教学中的适切性。结果显示，该理论的场域、资本与习性核心概念与《大学英语教学指南（2020版）》倡导的教学目标高度契合，能解释教学目标设定等的内在逻辑，为构建多元联动教学场域、优化教学资本配置提供有力支撑，有助于破解当前教学困境。同时，本研究建议未来加强该理论在微观教学场景的实证研究。

　　[关键词]场域理论；大学英语教学；适切性研究；多元场域构建

　　1研究背景

　　全球化背景下，大学英语教学承担着培养学生跨文化交流能力的重要使命，而传统教学模式存在教学内容与实际脱节、方法适切性不足、学生学习积极性低等问题，难以满足新时代人才培养需求。场域理论为其改革提供了新视角，该理论由Bourdieu（1975）提出，认为社会空间由不同场域构成，各场域有特定规则、权力关系与资本形式，可将英语教学置于大学教育场域中分析各要素间的互动关系。

　　国外相关研究较为丰富，Bourdieu（1977）探讨教育场域中师生关系、文化资本传承等问题，Johnson（2006）强调语言学习应结合社会文化情境。国内研究渐兴，部分学者尝试用场域理论分析大学英语教学中的一些现象（陈友良，2012；田甜，2016；邓可欣，2018），胡业爽等（2024）提出外语课程思政五大场域关系。但国内基于场域理论的大学英语教学模式构建研究仍处于起步阶段，系统性与深入性有待加强。本研究旨在探讨场域理论在大学英语教学中的适切性。

　　2场域理论概述

　　2.1场域理论的核心概念

　　2.1.1场域

　　场域是场域理论的基础概念，在Bourdieu的理论体系中，其被定义为“由不同位置之间的客观关系构成的网络或构型，各位置的占据者通过争夺特定资本来维持或改变场域结构”（Bourdieu，1977）。在教育场域中，该概念凸显教育属性，刘生全（2006）指出教育场域以知识生成、传承与消费为核心依托，以人的全面发展为根本旨归，是由教育者、受教育者及教育参与者共同构建的客观关系网络。具体到大学英语教学场域，其边界涵盖课堂教学空间、课后实践场景及线上学习平台，教师、学生等主体围绕英语语言知识传递、跨文化能力培养等目标形成互动关系，且场域内部存在教学资源分配、教学话语权争夺等隐形博弈，这些互动与博弈共同推动大学英语教学场域的动态发展。

　　2.1.2资本

　　资本是场域运行的核心动力，Bourdieu（1986）将其划分为经济资本、文化资本、社会资本和象征资本四种形态。在教育场域中，各类资本表现形式独特，就大学英语教学而言：经济资本体现为学校投入的英语教学经费、多媒体教学设备及外教资源等，是教学活动开展的物质基础；文化资本体现为教师的英语专业素养（如海外留学经历）、学生的英语语言基础（如英语等级考试成绩）及跨文化知识储备，直接影响教学质量与学习效果；社会资本体现为师生间的互动网络、同学间的学习共同体关系（如师生学术交流群、英语学习小组），有助于营造良好的教学氛围与学习环境；象征资本体现为教师的教学声誉、学生在英语学习中获得的荣誉称号，能影响主体在教学场域中的位置与话语权，进而激励师生积极参与教学活动。

　　2.1.3习性

　　习性是连接场域与资本的中介概念，Bourdieu将其定义为“个体在长期社会实践中形成的、具有稳定性和能动性的行为倾向系统”（Bourdieu，1984）。在教育场域中，习性深刻影响教学主体的行为选择。对大学英语教师而言，教学习性体现在教学设计理念与课堂互动方式上，具有传统教学习性的教师更倾向于采用讲授式教学，而具备创新教学习性的教师会主动运用项目式学习、翻转课堂等方法，以提升教学的互动性与实践性；对学生而言，英语学习习性表现为学习动机与学习策略，部分学生形成的“应试型”学习习性，使其更关注语法和词汇记忆，忽视英语交际能力的培养，而具有“应用型”学习习性的学生则更注重在实践中运用英语，会积极参与口语交流和跨文化活动，以提升综合语言应用能力。

　　2.2场域理论在教育领域的应用研究现状

　　国外学界较早将场域理论引入教育研究，成果聚焦教育公平与教育系统结构分析。Bourdieu（1977）发现教育场域中资本分配差异会影响学生学业成就，文化资本丰富者更易占据优势；Slaughter et al.（1997）聚焦高等教育场域，指出高校通过争夺学术与社会资本构建场域层级。但国外研究多侧重宏观教育系统，针对具体学科教学场景的微观应用研究较少，尤其缺乏语言教学专项探索，难以为学科教学实践提供细致指导。国内相关研究始于21世纪初，遵循“理论引介—宏观分析—微观探索”的路径。高等教育领域，蔡文伯等（2019）借场域理论与博弈论，揭示研究生学术生产的“制度陷阱”；刘生全（2006）构建教育场域理论框架，提供方法论支撑。但现有研究存在不足：一是学科针对性薄弱，涉及语言教育的研究多为泛化讨论，未深入大学英语教学核心环节；二是实践导向不足，多停留于理论分析，缺乏基于场域理论的教学模式构建与实证检验，难以为大学英语教学改革提供可操作路径。

　　3大学英语教学现状分析

　　3.1教学目标与教学内容

　　教学目标：当前大学英语教学以“工具性与人文性兼具”为核心定位，《大学英语教学指南（2020版）》（以下简称《指南》）明确其目标为培养学生英语语言应用、跨文化交际及自主学习能力，服务学生专业发展与终身学习。但实践中存在“工具性凸显，人文性弱化”的失衡问题，多数高校将教学目标窄化为助力学生通过四、六级考试，过度侧重语言知识灌输，忽视跨文化思维与国际视野培育，导致教学目标与学生多元发展需求脱节。

　　教学内容：教材方面，主流教材中的阅读文本多选自2010年前的素材，对新兴领域涉及较少，虽含语言技能训练与文化知识模块，但存在更新滞后、场景化不足等缺陷，难以匹配复合型外语人才需求。教材中的跨文化内容以“西方文化介绍”为主，中国文化英语表达素材匮乏，不利于学生提升用英语讲好中国故事的能力。课程体系方面，多数高校采用“基础英语+专业英语”两级架构，衔接性薄弱，缺乏过渡性课程模块，使学生在“语言学习”向“专业语言应用”转换时面临障碍（蔡基刚，2012）。此外，多数高校未依专业需求设计差异化课程，难以落实“分类指导，因材施教”原则，存在“千校一面”的同质化问题，需落实办学自主权以打造教学特色（王守仁，2016）。

　　3.2教学方法与教学手段

　　教学方法：当前大学英语课堂中，讲授法仍是应用最广泛的基础教学方法。该方法通过教师系统讲解语言知识、梳理语法体系，能在短时间内帮助学生构建完整语言框架。但讲授法以教师为中心，易导致学生被动接受知识，缺乏语言实践机会，不仅不利于培养学生的口语表达与交际能力，还易引发课堂注意力分散、参与度低等问题。

　　教学手段：以信息技术为例，多数高校引入慕课、智慧树等线上平台，构建“线上+线下”混合式教学模式。线上资源可提供个性化学习路径，如学生可通过微课复习难点知识、借助在线测试实时检测学习效果。刘润清（2020）通过问卷调研证实，线上授课能在较大程度上满足学生学习需求并达成良好效果。但信息技术的应用存在“形式化”问题，部分教师仅将线上平台作为课程资源存储工具，未充分利用平台的数据分析功能以掌握学生学习情况和需求，也未设计线上线下联动的教学活动，导致信息技术未能真正融入教学过程，难以发挥对教学的辅助与优化作用。

　　3.3教学评价体系

　　当前大学英语教学评价指标呈现“知识导向为主、能力维度薄弱”的特征。多数高校以语言基础知识（词汇、语法、阅读速度）和标准化考试成绩（英语四、六级考试分数或期末考试分数）为核心评价指标，权重占比约70%。此类指标虽能量化学生语言知识掌握程度，但忽视了对跨文化交际能力、自主学习能力等关键素养的评估，且缺乏对“用英语进行学术交流”“运用英语解决专业实际问题”等能力的衡量标准，导致评价结果难以全面反映学生的语言综合应用水平，与《指南》“培养复合型外语人才”的目标存在偏差。

　　评价方式上，“终结性评价主导，形成性评价形式化”问题突出。终结性评价（如期末考试）因操作简便、结果易量化，仍是多数高校主要的评价方式；形成性评价（如课堂表现、学习档案、小组项目）虽被纳入评价体系，但实际权重通常约占30%，且缺乏规范标准，部分教师仅依据课堂提问次数、作业完成情况进行简单评分，未建立系统的过程记录与反馈机制。

　　4场域理论在大学英语教学中的适切性分析

　　4.1与教学目标的深度契合

　　场域理论的核心教育目标是引导主体在特定场域中通过互动实践实现“资本的多元1977）。刘生全（2006）将其转化成教育场域的目标取向，即以场域互动为载体，促进学习者形成符合社会需求的能力与素养，这与《指南》中“培养学生综合语言应用能力、跨文化交际能力及自主学习能力”的教学目标高度契合。从场域“实践互动观”与英语能力“建构性目标”的契合来看，场域理论认为能力是“主体与场域持续互动中，通过资本运用与习性调整形成的动态素养”（Bourdieu，1984）。

　　大学英语教学并非单纯传授词汇、语法等“客观语言资本”，而是指导学生在实践中实现语言知识向应用能力的转化，其核心目标——“培养学生在真实语境中有效沟通的能力”——与场域理论“实践生成性”高度契合。在课堂小组讨论、情境模拟等互动场域中，学生调动语言资本优化语言习性，最终形成综合语言能力，且“微型语言场域”能显著提升学生语言输出质量，这印证了二者的契合性。

　　从场域“文化资本观”与大学英语跨文化教学目标来看，Bourdieu（1986）将文化资本划分为具体、客观、体制化三种形态，而跨文化交际能力本质是“不同文化场域间文化资本的识别、转换与适配能力”。当前大学英语跨文化教学需实现“双文化资本平衡积累”，学生在跨文化教学场域中积累西方与中国文化的英语表达资本，形成“跨文化习性”，基于“文化场域活动”的教学能提升学生文化敏感度与传播能力，这体现出场域理论与大学英语跨文化教学目标的适切性。

　　4.2对学生学习行为的解释力

　　学习行为包括学习态度和学习策略选择。场域理论中的“习性”概念，为解释大学英语教学中学生学习态度与策略选择差异提供了关键视角。Bourdieu（1984）将习性定义为“个体在特定社会场域中，经长期实践内化形成的、兼具稳定性与能动性的行为倾向系统，既受场域结构制约，又反作用于场域实践”。在大学英语教学场域中，学生学习行为是内在习性与外部场域相互作用的结果。学习态度差异源于习性“先在性”与场域“适配性”的互动。学生进入大学前，已在基础教育场域形成初步语言学习习性，这会深刻影响大学阶段的学习态度。

　　积累”与“习性的适应性建构”（Bourdieu，若基础教育处于“应试型”，学生易形成“分数导向，依赖灌输”的习性，若大学英语教学仍为应试模式，学生会被动应付；若大学英语教学转向“应用导向型”，部分学生可能因习性冲突而对英语学习产生抵触心理。而基础教育为“互动型场域”的学生，其习性具有“主动参与、注重实践”的特征，他们在大学英语教学场域中会更加主动。此外，家庭文化资本丰富的学生，会更早形成“英语是工具”的认知，对英语学习态度更积极，这进一步印证习性“先在性”的影响。

　　学习策略选择差异是习性能动性与场域“资本逻辑”协同作用的结果。Bourdieu（1986）强调习性具有“情境适应性”，不同习性的学生会根据场域资本分配原则调整策略。若大学英语场域以“语言知识资本”为核心评价标准，“应试型习性”学生会优先选择“记忆型策略”；“实践型习性”学生可能在“记忆型”与“交际型”策略间摇摆。若场域转向“多元资本并重”评价，“自主型习性”学生则会主动选择“交际型”或“自主型”策略积累语言应用、跨文化资本，这体现出习性能动性与场域资本逻辑的协同作用。

　　4.3对教学实践的指导价值

　　场域理论以“场域是关系网络、资本是运行核心”为逻辑，为大学英语教学实践提供了场域重构与资本配置方案，有助于破解“场域单一化”“资本失衡化”困境。在为教学模式创新提供“多元场域构建”思路方面，传统教学受限于“单一课堂场域”，存在实践不足、场景脱节的问题。场域理论引导构建的“课堂—课外—线上”三维联动场域，有助于推动教学模式从“封闭型”向“开放型”转型。

　　课堂核心场域中，教师创设“微型语言博弈场景”，引导学生调动语言与文化资本互动，实现“语言知识资本向应用能力资本”转化（刘生全，2006）；课外延伸场域依托“英语实践共同体”开展交流、实训活动，构建“真实语言应用场域”，弥补课堂场景局限，提升语言应用能力；线上虚拟场域借助慕课、AI测评、虚拟仿真技术，打造“数字化语言场域”，满足碎片化学习与高频实践需求，且“数据化场域记录”能为教学策略调整提供依据。

　　在为教学资源整合提供“资本优化配置”方案方面，当前教学资源存在经济资本分配不均、文化资本西方化、社会资本激活不足等问题。大学英语教学可基于场域理论的“资本多元化”，对四类资本进行协同配置，实现资源的有效整合：优化经济资本，优先投入AI语言实验室等“高互动性资源”，聚焦场域互动质量提升；补充文化资本，整合本土文化素材，平衡中西文化资本，为“跨文化传播能力”培养奠定基础；激活社会资本，按“异质分组”组建学习共同体，形成“社会资本向语言资本”转化的正向循环；强化象征资本激励，设立学习荣誉与能力认证，激发学生参与场域互动的积极性，形成“象征资本—学习投入—能力提升”的良性循环。

　　5结语

　　本研究以Bourdieu的场域理论为分析框架，采用文献分析与理论阐释法，系统论证其在大学英语教学中的适切性。研究发现，场域、资本与习性核心概念与《指南》教学目标高度契合，可阐释教学目标设定、学习行为差异及资源分配逻辑，为构建“课堂—课外—线上”三维联动场域与优化四类教学资本配置提供参考路径，有助于破解当前教学困境。同时，因现有研究多为理论分析，未来需深化该理论在微观教学场景的实证检验，以提升教学改革时效性。

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