[摘要]本文立足人教版2019高中英语教材的词汇特点，结合课堂中的词汇语境重构任务实践，分析多模态输入在促进词义理解、语用调整和情境迁移中的作用。本文通过呈现高中生词汇迁移表现现状，从开展教师多模态词汇教学理念培训、建设多模态资源融合支持平台、优化语境重构任务设计与组织流程等七个方面探讨具体提升路径，以期为高中英语词汇教学中迁移能力的培养提供新思路。

　　[关键词]多模态输入；高中英语；词汇迁移能力；语境重构任务

　　1研究背景

　　《普通高中英语课程标准（2017年版2020年修订）》指出，英语课程教学应发展学生语言能力、文化意识、思维品质与学习能力，提升综合语言运用水平。随着信息技术融入课堂，多模态输入成为高中英语课堂的常见形态，为学生提供文字、图像、音频、视频等信息载体。多模态教学理论强调借助多样的课堂呈现，调动学生的听觉、视觉等多重感官参与理解与表达，支撑不同层次的学习与能力发展（方蕾，2024）。

　　在人教版2019高中英语教材的教学实践中，词汇教学不再停留在音形义的记忆，而是强调在语境中的灵活使用。词汇学习被置于语篇与主题语境中，通过听说读看写等活动理解和表达信息与观点（胡慧婷，2024）。教师在真实任务驱动下设计词汇语境重构活动，引导学生利用图片、视频、对话等资源重新组织语篇内容，促使课堂输入向迁移使用转化，推动词汇从课内向课外、从语义识记向语用生成过渡，这一教学模式体现出语言学习过程的层级性和实践取向。

　　2多模态输入支持下的高中生词汇迁移表现现状

　　多模态输入逐渐成为高中英语课堂中的常用教学方式，在词汇教学中为学生的理解与运用提供了有力支持。学生在学习过程中需要把词汇从输入层面延伸到迁移使用阶段，而词汇迁移能力的养成离不开多感官的信息接收与丰富的语境实践。教师围绕语境重构任务组织教学，有助于增强学生对词义的建构与语言形式的灵活运用，从而支撑其词汇迁移能力的发展与稳步提升。

　　2.1词汇迁移意识不足

　　高中英语课堂中词汇迁移能力的形成，依赖于学生对语境中语言使用方式的持续感知与输出实践。然而，在高中英语的日常课堂中，部分词汇教学多停留于词义识记和句型模仿层面，学生在不同语境中的词汇迁移意识普遍不足。

　　受传统教学方式影响，教师在呈现词汇时过度依赖词表讲解、解释与机械操练，忽视语义建构与真实语用的过程衔接，导致学生词汇掌握面虽广，但迁移使用能力不足。传统机械、单一模态的高中英语词汇教学方式，既难以顾及学生的多样感知偏好，又容易让词汇学习陷入枯燥、无味的状态（李繁丽，2023）。长期以输入代替理解、以记忆替代运用，学生在听说读写活动中缺乏对词汇使用方式的敏感捕捉，难以形成主动建构和迁移表达的意识，从而影响其语言综合运用水平的提升。

　　2.2多模态资源利用效率不高

　　多模态教学法通过整合文字、图像、音频、视频等多种呈现方式，为高中英语课堂教学提供了更为多元的表达渠道（徐媛媛，2023）。然而，在具体课堂实践中，多模态资源往往停留在直观展示层面，缺乏与词汇理解和迁移运用的紧密衔接。部分课堂过度依赖图片或视频导入，未能引导学生把多模态信息转化为语境中的词汇意义建构，导致学生在感知输入与语言运用之间出现明显脱节。

　　同时，多模态资源选择缺乏指向性，与教材语篇和学习任务契合度不高，词汇学习停留在表层感知层面，难以支撑词汇在不同语境中的迁移使用，进而影响学生词汇迁移能力的稳步发展。此外，课堂活动设计中缺少链式任务支撑，也限制了多模态资源的实际教学效能，并造成课堂时间分配上的隐性浪费。

　　3多模态输入支持下的高中英语词汇迁移能力提升路径

　　3.1开展教师多模态词汇教学理念培训

　　在开展词汇迁移教学前，教师应深入理解多模态词汇教学理念，并将其作为课堂设计的基础。如学校在校本教研安排中，可结合人教版2019高中英语教材内容，围绕典型语篇设置教师集体备课专题，重点研读教材中具备多模态呈现特征的语篇任务。

　　以必修一Unit 2 Travelling Around为例，培训要求教师聚焦单元中的地理文本与图片信息，梳理词汇输入、语境设计与任务链条之间的关系。基于多模态语篇特征，培训安排教师进行跨文本输入资源的收集与教学设计实践。在校内教研会上，教师可围绕关键词汇如unique、civilisation等进行结构化展示，尝试用图示、短视频、叙述段落等多模态资源引导学生观察语言线索。针对新入职教师，培训可设置课堂观摩研习环节，由有经验的教师展示词汇语境构建全过程。

　　教师在教学活动中以多模态语篇为载体，配合图片、音频和情境提问，组织分组课堂观察与口头复述，引导学生在看、听与说中反复接触关键词汇，记录用法要点并完成句段仿写练习，促进词义理解与记忆巩固（张丹，2023）。通过定期专题分享、语篇模拟演练与教学案例联动等方式，教师可逐步建构多模态词汇教学的理论认知基础与实践操作意识。

　　3.2建设多模态资源融合支持平台

　　教师围绕教材任务展开词汇迁移教学，可依托多模态资源融合支持平台。

　　以必修一Unit 4 Natural Disasters为例，教师应围绕课文中emergency、response、rescue operation等关键词，整理包含图示、图表、灾害实拍影像、灾区新闻片段等在内的多模态语料，作为词汇输入资源进行分类管理。教师可结合语篇内容编制多模态输入清单，明确资源使用顺序与输出环节，使音频、图像、文本等形式在任务中结构化呈现。

　　在日常教研中，教师可汇总学生使用资源的反馈信息，形成与教材语篇匹配度较高的教学素材库。在备课平台增设词汇迁移教学模块，上传素材模板与课例视频，构成校本资源共享区。英语组教师轮岗开发“词义推理—语境重构—任务表达”三段式训练视频，分模块上传至平台统一命名。

　　有关信息技术部门完成资源标签整理、分类、调序与格式转换，确保输入内容与教材主题一致、词汇重点明确。鼓励区域教研联合搭建共建平台，推动资源跨校互通与共建共享，丰富词汇迁移所需的多模态语境支持。

　　3.3优化语境重构任务设计与组织流程

　　在词汇教学中融入多模态输入时，教师需要明确语境重构的任务流程与语义承载机制，确保语篇目标清晰。

　　以必修二Unit 3 The Internet为教学背景，教师可提取课文中的online identity、cyber security、social media等词汇模块，设计承接文本内容的信息重组任务：任务起始阶段，提供一段删减关键词的视频新闻片段，引导学生根据可视线索猜测语境与词义。任务中段，引入多模态输入清单，配套图表、问卷调查、网页截图等内容，促使学生在小组互动中完成词义关联与语义整合。任务后段，要求学生基于重组后的信息完成整合性书面表达或小组口头汇报，并将上述核心词汇嵌入连贯语篇之中，通过同伴互评与教师评价，学生可以及时修改表达，在输出过程中提高词汇迁移能力。

　　教师可在教学过程中使用分组标签板记录关键词及语境逻辑线，便于学生追踪语篇内容与结构演变。教师课后组织线上展示与反馈环节，利用数字白板呈现学生的语篇重构内容，鼓励学生采用自评与互评机制。全过程围绕词汇迁移任务设定输入顺序与输出方式，保持语境完整性与词义逻辑性衔接。为保障多模态任务的统一执行标准，可在备课平台设立语境重构案例模块，由教研组定期上传教学实例、任务流程图与课堂实录视频，为后续教学提供参考范式与复用素材。

　　3.4健全多主体词汇迁移教学协同模式

　　在词汇迁移教学实施过程中，可围绕教材语篇构建多主体协同的教学模式。

　　以必修二Unit 5 Music为例，英语教师可联合信息技术教师与校内教研人员，共同梳理单元中涉及的音乐类型、文化背景与核心词汇。教学前期，由英语教师负责提取classical、folk music、instrument等重点词汇，并明确其在语篇中的语义关系；信息技术教师协助筛选音频片段、演奏视频与图文资料，形成可嵌入课堂的多模态输入包；教研人员参与任务流程设计，对语境重构环节进行逻辑梳理。

　　课堂实施阶段，教师按照协同分工组织学生完成听辨音乐风格、匹配词汇语境、重组语篇信息等活动。课后环节，由教研组统一收集课堂记录与学生产出文本，整理为可复用的教学样例，纳入校本资源库，形成持续运行的协同教学机制。

　　3.5营造多层次真实词汇迁移语境

　　一是设计分层递进的教学场景模块。例如，围绕必修三Unit 2 Morals and Virtues的语篇主题，教师可设置三个层级的真实语境任务。第一层为品格概念识别任务，教师引导学生识别honesty、respect、self-discipline等关键词在语篇中的使用场景与表达方式；第二层为语义背景构建任务，通过播放道德困境短剧或英语访谈片段，引导学生结合语境提取词义，并理解词汇背后的文化内涵；第三层为情境表达重构任务，要求学生基于多模态素材创编一段含有目标词汇的观点陈述，结合具体事例展现词义迁移与语境整合过程。

　　二是构建线上线下融合的语境体验平台。在课中环节，教师通过投影呈现案例视频片段，引导学生小组探讨词义适用场景与语用逻辑；课后利用数字平台发布语义迁移任务包，其中包含剧本片段、观点卡片与素材分类清单，引导学生围绕核心词汇进行语境重组与语言输出练习。最终成果展示阶段，教师可借助电子白板呈现学生作品，结合设定的语言迁移标准进行自评与互评。表1展示了该任务在教学实施中的语境层级及资源应用安排：

　　3.6关注学生词汇迁移策略与认知差异

　　在设计合理的多模态词汇转换任务时，教师应准确捕捉学生的词汇学习及转换策略偏好以及思维差异性，并借助分级支架完成该任务。以必修三Unit 5 The Value of Money为例，任务主题围绕价值观念以及消费方式进行探讨，在此之前教师可先对学生进行前期词汇加工能力调查，如识记策略、逻辑思维以及语言情境创设等。

　　教师可在教学中设计词汇识别、意义延伸以及文本整合三个阶段，并依据学生的学习策略偏好划分学习小组：针对视觉型记忆者提供诸如购物场景图片、价格对比照片等图片材料；针对联想思维型记忆者提供诸如词网、语言联结图等语义支持工具；针对文本整合型学习者，则引导其从课文片段中摘取关键词组作为创设新的消费情境的内容。

　　教师将互动环节设计为组间的交叉复述和同义句式转述活动，以促进不同层次学生之间的共词迁移。每项任务结束后，教师统计学生在任务完成过程中词块的使用以及语言的转化情况，形成个体词汇迁移图谱，在后续教学中适当调整分级设计方法及资源运用形式，保证每类学生都能借助多模态输入实现不同等级的词汇转换任务。

　　3.7完善词汇迁移表现评价体系

　　在构建词汇迁移表现评价体系时，教师既要考查学生任务完成过程中的词汇转换和策略运用表现，也要进行学生词汇迁移路径差异性分析。以选择性必修一Unit 3 Fascinating Parks为例，教师可围绕国家公园话题设计任务导向式语境重构活动，同时采用多维度、多层次的评价机制。

　　准备阶段，教师布置在线词语基础测试题，获取学生的词义理解水平、词块掌握情况以及造句倾向等，把握学生词汇转换能力的基本情况。进入实操阶段后，在学生选词、改写等过程中，教师用记录表及时标注学生词汇转换的方法及策略使用状况，并结合学生在迁移任务中的资源使用频度，分析其迁移路径的稳定性及自觉性。

　　完成任务之后，教师采集学生的最终成果及课堂活动话语数据，并运用量规评价方法对学生的词汇多样性、转述能力、意义完整性和交际得体性进行综合评定，形成学生个人的学习档案袋。教师将阶段性评价结果以记录的形式呈现给学生，并依据其表现调整后续语境任务的设计及词汇指导策略，同时在教学方案中注明调整理由并进行对比，追踪学生的词汇知识发展过程。

　　4结语

　　多模态输入支持下的高中英语词汇迁移能力提升路径，需要把多模态输入落在具体单元上，把图片、视频、文本和活动排成学习链，让学生在阅读、讨论和表达中反复使用同一组词汇，形成在不同情境中用词的习惯。教师应当以教材语篇为基石，借助图片、音频、视频等多种感官输入形式，设计层次分明的语境重构任务，引导学生从概念识别、背景构建逐步迈向表达重构，使词汇学习由“输入感知”走向“迁移运用”，从而稳步提升学生英语词汇迁移能力和课堂教学质量。

参考文献

　　[1]方蕾.多模态理论对县域高中英语词汇教学影响的实证研究[J].校园英语，2024（47）：3-5.

　　[2]胡慧婷.基于多模态语篇的高三英语主题语境词汇教学实践与思考[J].中学生英语，2024（48）：15-16.

　　[3]李繁丽.多模态理论在高中英语词汇教学中的应用策略[J].海外英语，2023（23）：182-184.

　　[4]徐媛媛.多模态教学法在初中英语写作教学中的创新应用[J].前卫，2023（19）：83-85.

　　[5]张丹.基于多模态理论的高中英语词汇教学策略探究[J].英语教师，2023，23（20）：133-135.