[摘要]高阶思维能力注重学生解决问题、批判思维、创新思维及系统思维能力的培养，是新时代人才培养的指南。本文收集了各医学专业学生写的名为College Life的作文为语料。首先，对语料进行分层抽样，根据不同的专业，随机抽取60份作文，构建语料库。其次，对医学生英语写作现状进行分析。最后，提出医学生英语写作高阶思维能力的培养策略。本文旨在提高医学生外语写作能力，促进外语学科建设。

　　[关键词]医学生；英语写作；高阶思维能力

　　1研究背景

　　公共英语作为一门必修通识课程，是医学英语学习的基础，为学生未来的工作奠定基础。英语写作是学生语言基础与思维方式的重要体现。医学专业学生在英语写作中呈现语言基础薄弱及思维僵化的问题。大学外语作文教学中，不仅注重语言知识的传授，而且关注思维能力的培养。写作时，学生往往为了提高分数，将重心放在词汇和语法的使用上，通过套用模板提高分数，却往往忽略了内容。高阶思维能力包括解决问题、创新思维及批判思维能力，要求培养学生独立思考和自主学习的能力。因此，高阶思维能力适用于培养医学生外语写作思维。

　　高阶思维能力的研究由来已久，从古希腊时期的哲学家开始，就将高阶思维能力的培养作为重要的教育目标。而如今，学者将高阶思维能力的研究运用于各学科及跨学科的高阶思维能力培养的研究（郝蓓等，2022）。此外，还有学者基于现代信息技术促进高阶思维能力的培养（胡小勇等，2022）。但很少有学者从学生专业的角度出发，探索外语产出学习的高阶思维能力的培养。本文将从医学生角度出发，收集各医学专业学生的一篇名为College Life的写作为语料，自建语料库，分析学生写作现状，提出高阶思维能力培养策略。

　　2高阶思维能力

　　20世纪初起，Dewey（1991）认为学习者思维过程包括“质疑反思、生成问题、假设、推理、解决问题”等环节。布卢姆将认知目标分为“知道、理解、应用、分析、综合、评价”，“知道、理解、应用”属于低阶思维能力，是基础记忆与理解；而“分析、综合、评价”属于高阶思维能力。此外，Lai&Hwang（2014）认为高阶思维能力包括“问题解决能力、批判性思维能力、团队协作能力、沟通能力以及创造性思维能力”。国外学者对高阶思维能力做出了不同的界定。

　　英语写作能力作为重要的产出型语言应用能力之一，既包括语言能力，又是学习者的理解力和批判性思维能力的重要体现，贯穿于整个写作过程中（田丽丽，2023）。因此，英语写作能力的提高离不开高阶思维能力的培养。英语写作的教学中可以划分为三个阶段：写前、写中、写后。

　　结合英语写作的三个教学阶段特点，本文根据前者的研究，界定医学生英语写作高阶思维能力，包括分析及问题解决能力、沟通互动能力、创新思维能力、知识与思维整合能力、批判性思维能力（如图1）。

　　3医学生英语写作现状

　　为了探究医学生英语写作现状及问题，首先对抽样提取的60个文本进行了分层，使用Ant Conc分析语料中的词频（如表1）。

　　由表1所示，医学生英语写作的语言产出能力呈现以下两种现象。首先，关键词词频表展示了学生对英语语言知识的使用情况。大部分学生停留于基础词汇的使用上。因此，整体而言，医学生的英语语言知识能力较弱。其次，关键词词频表展示了学生对大学生活的论述，如study、friends、activities、social、roommates等，呈现出论点碎片化，观点罗列堆积的现象。此外，值得注意的是，学生的作文表达出现套词、套句现象，呈现作文模板化现象。因此，学生的作文产出能力呈现出语法知识薄弱及思维僵化的现状。为了改善这一现象，将高阶思维能力运用在写作教学中势在必行。

　　4医学生英语写作高阶思维能力的培养策略

　　医学生英语写作高阶思维能力的培养由写前、写中、写后三个部分组成，贯穿于英语写作过程，立足于学生的写作能力现状，从教学过程及互动方式方面提高学生的高阶思维能力。从协同合作、分析及解决问题、知识整合到多元评价，提高学生的英语写作高阶思维能力。以此，本文提出了医学生英语写作高阶思维能力“三段式”培养策略（如图2）。

　　4.1医学生英语写作的写前教学

　　英语写作的写前教学是决定学生产出质量，培养学生能力的关键环节。教师在教学实施过程中，要注意以学生为中心，引导学生独立自主思考。首先，教师以问题引导学生独立思考。正如教育学家杜威所说，“思考不是自发产生的，而是由一些问题、困惑或怀疑激发的产生的”（Dewey，1933）。与灌输式低阶思维教学相比，问题式教学有助于引发学生思考，拓展学生的思维能力。其次，教师给予学生时间与同伴交流思想，采用同伴互助的学习模式。

　　同伴互助学习是指同龄或同班学习者有意识地帮助同伴学习，促进自主学习（Topping et al.，1998）。学生通过讨论、分析问题和解决问题，充分发挥主观能动性，拓展了思维，创新论点及论据。此外，交流过程也是学生提高沟通能力的重要方式。在与同伴的互动过程中，学生的沟通能力不仅促进了学生思维能力的发展，还提高了学生的社交能力。

　　在写前阶段的互动中，包含教师与学生、学生与学生之间的互动模式。其中，教师在互动中的角色为指导者，学生为学习者和主体互动者。由教师提出问题，学生自主发出互动，促进自身与同伴之间的高阶思维能力发展。因此，在写前阶段能够充分地发展学生的分析及问题解决能力、创新思维能力及沟通互动能力。

　　4.2医学生英语写作的写中教学

　　英语写作的写中教学阶段是学生能力运用的综合体现。这一阶段既包含学生语言知识能力的运用，又体现学生思维整合能力水平。语言知识是学生产出能力的基础体现，如何将写前讨论的结果应用于写作是体现学生产出能力的关键。

　　在此阶段的语言知识教学中，教师仍在教学中起到引导作用，讲解英语词汇与语法的应用，强调打好语言基本功并增强写作的连贯性，培养学生写作的规范性，提高学生的语言意识及跨文化学习能力。此外，在思维整合教学中，以学生为主体，引导学生对讨论结果进行整合，整理论据及论点的框架，将语言知识与思维相融合，避免无用论据的反复陈述。教师应着重注意提醒学生不要过分依赖写作模板，避免思维模式僵化。

　　在写作阶段的互动中，更多采用的是教师与学生的双向互动。教师引导学生积累语言知识，并帮助学生将知识与讨论结果相融合，促进学生知识与思维整合能力的提高。

　　4.3医学生英语写作的写后教学

　　英语写作的写后教学注重多元反馈。反馈是教学活动的延伸，教学反过来围绕“评价标准”强化反馈内容，以便达到预期的教学效果（黄静等，2014）。传统教学中，反馈活动大多由教师发出，教师将写作情况反馈给学生，学生一般不参与反馈活动。这样的终结性反馈模式具有明显的局限性，教师单方面评价，不了解学生是否对自身写作的不足是否理解或是否寻找办法。高阶思维能力的培养中，学生加入反馈活动的教学方式既能让学生了解到自身写作的问题，又能帮助教师了解到学生的理解及修改情况，培养学生批判性思维能力。

　　反馈活动包括学生自评、学生间互评、智慧写作平台iWrite评价以及教师评价。学生自评有利于学生对写作内容的反思，但实现自我修改还有一定差距。而学生间互评能够给予学生机会，检验自身与同伴之间的差距，并能发现一部分的语言表达问题，内化写作评价标准，学习同伴的优点，扬长避短，培养批判性思维能力。此外，智慧教学平台iWrite是有效实现线上线下、课上课下多元评价的重要载体之一。人机反馈是实现“以评促学”过程化施教方案的重要手段。机器反馈侧重语法、标点以及拼写修改，修改功能主要是澄清意义（黄静等，2018）。与此同时，教师评价仍不能完全退出写作课堂，教师评价依据写作评价标准，给予学生更加准确的反馈，针对学生的问题，做个性化教学。此外，教师评价更为综合性，不仅能够从语言知识角度进行评价，而且能从建构内容及篇章结构做综合性的评价。

　　写后阶段的互动模式，实现了学生、教师以及智慧写作平台之间的多元互动。学生自评、学生间互评、智慧平台的评价及教师评价，实现了写作教学中写后阶段的多元反馈。教师将机器反馈与人工反馈相结合，提高反馈效率，同时，激发学生的写作兴趣并提高学生英语写作水平，培养其批判性思维。

　　5结语

　　本文首先界定了医学生英语写作高阶思维能力，包括问题分析及解决能力、沟通互动能力、创新思维能力、知识与思维整合能力以及批判性思维能力。通过语料的整理，发现学生写作存在语言知识薄弱及思维僵化的问题。高阶思维能力适用于培养学生的思维能力。因此，本文提出了写作“三段式”的培养策略。写作前的教学中，强调以问题为主导，引导学生分析问题和解决问题，提高学生的沟通能力，同时还拓展了学生的思维，提高其创新思维能力；写作中的教学，强调知识与讨论结果的整合，提高学生的思维整合能力。写作后的教学反馈，实现了教师、学生、智慧写作平台的多元反馈活动。人工评价与机器评价不仅从语法及词汇角度给予学生反馈，而且从内容及结构角度给予学生综合性评价，能够有效地提升学生批判性思维能力的发展。

　   参考文献：

　　[1]DEWEY J.How we think[M].Boston：PrometheusBooks，1991.

　　[2]DEWEY J.How we think：a restatement of the relation of reflective thinking to the educativeprocess[M].Boston：D.C.Heath and Company，1933.

　　[3]LAI C L，HWANG G J.Effects of mobile learning time on students’conception of collaboration，communication，complex problem-solving，meta-cog-nitive awareness and creativity[J].International jour-nal of mobile learning and organisation，2014（3）：276-291.

　　[4]TOPPING K，EHLY S.Peer-assisted Learning[M].New York：Routledge，1998.

　　[5]安德森.学习、教学和评估的分类学[M].皮连生，译.上海：华东师范大学出版社，2008.

　　[6]郝蓓，王澍.基于学生高阶思维培养的高中化学教学策略研究——以“电池构造的改进与发展”教学为例[J].化学教学，2022（3）：32-37.

　　[7]黄静，何华清.人机反馈对学生写作行为的影响研究[J].外语电化教学，2018（1）：19-24.

　　[8]黄静，张文霞.多元反馈对大学生英语作文修改的影响研究[J].中国外语，2014（1）：51-56.

　　[9]胡小勇，孙硕，杨文杰.人工智能赋能：学习者高阶思维培养何处去[J].中国电化教育，2022（12）：84-92.

　　[10]田丽丽.生态视角下外语写作混合式教学模式的构建与探索[J].中国人民大学教育学刊，2023（2）：58-68.

　　[11]王天华，艾琳.基于高阶思维能力培养的大学英语自主互助课堂探究[J].黑龙江教育，2021（5）：15-16.