[摘要]本文以产出导向法在大学英语口语课堂中的应用为例，教师通过两个阶段的设计、行动、观察、反思，开展对大学英语口语课堂的行动研究，旨在解决英语口语教学中的实际问题，探索并创新大学英语口语教学新模式、新方法。教师应充分发挥教学“研究者”的作用，从任务导向、课堂参与、有效评价等方面提升大学英语口语教学质量。

　　[关键词]产出导向法；大学英语；口语教学；行动研究

　　1产出导向法理论简述

　　产出导向法（Production-Oriented Approach，以下简称POA）是文秋芳教授提出的具有中国特色的教育理论。其教学理念体现在教学流程设计以及教学内容、教学材料选择方面。教师致力于培养学生获取完成任务所需技能，使学生建立清晰的话题认知框架，并遵循文化互鉴理念。此方法不仅能提升学生语言技能，更有助于塑造学生思维品质与价值观。

　　在教学流程中，各教学单元遵循“驱动—促成—评价”循环模式。教师为整个单元设定一个大的产出目标，并将其分解为多个小产出目标。通过微循环的实现，学生最终完成整体单元的大产出目标。在驱动环节，教师设置激发学生积极性和主动性的活动。在促成环节，教师有针对性地为学生提供支持，帮助他们转换接受性技能（听、读）为产出性技能（说、写）。端义镭（2021）指出，在实际操作中，教师应充分考虑学生的现有能力水平，尤其要在促成环节下功夫，并引导学生适应这一转变的过程。评价环节主要采用师生合作评价方式，通过机器评估、自我评价和同伴互评等方式实施。POA为大学英语教学设计了“理想的教学蓝图”（张文娟，2017）。本研究进一步探讨该方法是否能有效“落地生根”，即能否在大学英语口语教学中有效应用。

　　2行动研究方法简述

　　本研究采用行动研究（Action Research）方法，这是一种教育教学中重要的研究方法。行动研究指教师在教育实践中以解决实际问题为目标展开系统性研究，旨在促进教学改革，提升课程质量（Burns，2010）。刘亚琴（2022）认为，行动研究是一种具有反思性的教学研究方法，有助于解决实际教学问题。行动研究始终以问题为导向，通过发现课堂教学中存在的问题及困境，将“反思过程”贯穿于整个课程，旨在对教学情景进行批判、质疑、重构，试图在教学实践中找到解决问题的方法。整个研究过程具有联系性和循环性。

　　行动研究有助于识别课堂实际教学与理想教学之间的差异，发现制约发展的因素，并提出新的思路和解决途径，以提高课堂教学质量，激发学生学习积极性。同时，行动研究也需要教师进行自我反思、自我批判。教师不仅是教学的实施者，更是调查者和研究者，通过系统收集详实数据或信息，有意干预问题情境，引发教学方面的变革，找到解决教学问题的路径，从而提高教学质量和效果。

　　3大学英语口语教学的现状与问题

　　英语口语作为一项基本的语言技能，在英语信息有效沟通、学生英语自信心培养和传播中国声音方面发挥着积极作用。教育部《大学英语教学指南（2020版）》明确提出，大学生应能就专业领域常见话题进行流利、准确的谈话和讨论，表达个人意见、情感和观点。然而，在笔者所在的省属理工类院校，大学英语课程主要侧重于培养英语读写技能，口语教学时间和练习相对较少。

　　具体来看，笔者总结大学英语口语课堂教学存在几个主要问题：首先，英语口语教学模式传统，活动形式单一，主要是教师提出话题后学生讨论回答，或教师给出句型学生重复练习等。Lewis et al.（2009）指出，如果教师提问后只有个别学生回答，那么半数以上的语言练习由教师完成，全体学生得不到有效练习。此外，教师对话题深度和广度的拓展不足，导致教学效果不佳。其次，学生口语水平存在个体差异，除了班内积极分子，其他学生参与度不高。最后，学生学习的口语内容缺乏实际应用，缺乏吸引力，学生也缺乏足够自信，且词汇量有限。

　　从课堂教学角度出发，笔者总结大学英语口语教学中存在“两性一度”不足问题，尤其是口语吸引力不够（创新性）、应用度不强（高阶性）以及课堂参与程度不高（挑战度）。有效的英语口语输出是评估学生课堂学习和参与的重要标准，也是培养高素质国际人才的关键指标。因此，当前大学英语口语教学亟待改进，这不仅是大学英语教学改革的必要探索，也是在新文科背景下培养高素质复合型人才的迫切需求。

　　4 POA应用于大学英语口语教学的探索

　　在POA理论的指导下，笔者对2022年2月至2023年7月三个学期的大学英语口语教学进行了行动研究。本研究对象为大一年级学生，每班30人，共分为6个活动小组，所采用的教材是上海外语教育出版社的《新目标大学英语系列教材（第二版）》第一、二册。每周安排4课时的英语教学，其中包括1课时的英语口语教学。

　　在教学流程的驱动环节中，教师运用图片、视频等方式帮助学生快速了解相关话题，调动他们的背景知识，激发其学习积极性和主动性，明确本堂课的目标任务，确保教学内容的实用性，逐步提高学生的语言运用能力。

　　在促成环节，教师充分利用脚手架作用，通过设置小组活动，协助学生获取完成任务所需的词汇、语言组织和口头表达技能，以提高整体学生的参与度。评价环节中，教师采用师生合作评价方式，多给予积极正面反馈，学生通过学生之间的互相评价和机器打分等方式巩固所学内容，逐渐建立提升英语口语的信心。

　　4.1行动干预的第一阶段

　　4.1.1行动的计划与实施

　　在让划环节，教师需要明确“问题情境”，如教学内容的应用性和课堂参与程度等，同时也要清楚期望的改进效果。在此基础上，教师提出问题，如“我希望学生口语有怎样的提升？”“我希望有多少学生参与到口语活动中？”然后针对这些问题改进教学设计，并在教学过程中实施具有批判性的“有意干预”。以《新目标大学英语系列教材（第二版）》第二册第一单元Understanding Chinese Culture and Tradition为例，笔者对教学过程进行了以下干预和实施：

　　（1）提高学生的参与度。笔者在课前赋予小组每位成员一个角色，如汇报者（speaker）、头脑风暴者（two brains）、记录（note-taker）以及监督者（supervisor）。汇报者负责汇报发言，而无须担心发言内容；头脑风暴者通常是两名学生，负责对话题进行头脑风暴，并用英语总结讨论内容；记录者负责快速记录讨论结果并组织语言；监督者作为教师的助手，在整个讨论过程中确保每位组员都使用英语。这种分工明确的角色设置可以迅速让学生进入口语讨论状态，确保了有效的参与。

　　（2）激发学生的学习兴趣。教师在驱动环节展示与中国文化相关的图片，如外国人学习泡茶、外国人练习太极等，要求学生描述图片内容，并逐渐引入本单元的产出任务：“选择一项典型的中国传统文化进行英文介绍”。学生会意识到现有知识和表达方式无法满足任务要求，因此会主动获取相关知识并练习相应技能。在课堂上，教师引导学生介绍“儒学”这一典型的中国传统文化，指导学生可以从哪些方面介绍这一抽象概念，并结合练习巩固其口语技能。教师需要营造轻松愉快的课堂氛围，只有这样才能让学生愿意真实表达思想和情感。

　　（3）教师发挥脚手架的作用。与传统口语课程直接灌输知识、进行句式和语音练习相比，POA指导下的口语课更注重学生体验。教师主要扮演引导者角色，协助学生获取完成任务所需的知识和技能。例如，在“儒学”课中，教师通过视频介绍孔子，并以填空题和问答题的形式帮助学生掌握相关词汇知识，如Confucius、Confucianism、benevolence等，通过“关键词总结”等练习，培养学生的英语语言组织和表达能力，激发学生的任务完成动力，从而提高学生口语技能。

　　（4）教师多使用鼓励性评价。在师生合作评价方面，教师主要给予学生正面积极的反馈以及表扬，让学生有继续发言以及参与课堂的动力。此外，教师让学生小组内进行互评，一方面，可以促进组内成员相互学习交流，另一方面，可以加深小组团队合作能力。在机器评价环节，教师通过FIF口语训练系统帮助学生纠正发音，提升口语表达，让学生有口语练习的持续感和紧迫感。

　　4.1.2行动的观察与反思

　　通过课堂干预的实施，笔者发现学生整体对待英语口语学习的态度有所改观，课堂互动性和趣味性大大增加，课堂的参与程度明显提升，具体表现在两个方面。

　　（1）课堂有效产出增多。课堂口语反馈显示，学生根据小组任务能够主动承担组内角色，按照教师要求完成口语讨论及汇报，且在运用所学词汇方面大有长进，语句组织能力也有明显提升，能够做到“学以致用”。但就深入谈论问题方面仍有欠缺，批判性思维有待加强。

　　（2）学生课堂参与程度明显提高。全班的口语活动参与率较高，学生较之前“无话可说”“无法用英语表达”或者“无效重复词多”的情况较有改观。爱表达的学生更加积极、自信，不爱表达的学生也能大胆表达出自己的意见和见解，而仍有小部分学生未能主动发言。

　　4.2行动干预的第二阶段

　　4.2.1行动的计划与实施

　　本阶段更加注重对“问题情境”解决方案的提升，教师提出问题，如“学生的积极性是否有明显提高？”“口语课堂是否还有提升空间？”随后，教师对教学过程进行了第二阶段的干预与实施。

　　（1）确保均衡发言机会。针对部分学生仍未能积极参与小组讨论的问题，教师进一步优化小组角色及运行机制，要求学生每节口语课在组内扮演不同的角色，即每个学生都要体验汇报者、头脑风暴者等四种角色。此外，教师通过增加优秀口语小组以及优秀口语学生的评选机制（在平时成绩中有所占比），促进不同小组的良性竞争。

　　（2）产出活动具体化、生活化。教师将口语活动设计与单元主题紧密结合，并探索与之对应的口语产出活动。例如，在“理解中国传统文化”一单元中，教师不断拓宽讨论内容的深度和广度，如“你认为中国传统文化的精神价值体现在何处”“中国优秀传统文化在当代大学生活中的体现”等，帮助学生深入理解讨论话题。另外，教师将单元总产出任务设置为“以Vlog的形式，向要来到自己大学的国际留学生介绍身边的传统文化”，这不仅与学生的学业及生活息息相关，更结合当下学生熟悉的媒体形式，锻炼其英语口语表达能力。

　　（3）注重课堂产出评价。在师生合作评价方面，教师主要采取积极正向评价，特别要指出学生在语音、词汇、句式方面的优秀之处，而非泛泛地敷衍表扬。在学生互评方面，教师要求学生在评价的同时，还要指出其他同学作品中优秀之处，并鼓励学生模仿，以此强化所学知识。在机器评价环节，教师通过FIF口语训练增加单元测验以及口语测试等模块，充分利用平台资源，形成长期有效的口语训练模式。

　　4.2.2行动的观察与反思

　　通过两个阶段的行动研究干预，笔者发现在POA指导下的大学英语口语课堂中，课堂气氛融洽，学生的写作能力得到了明显提升，并且能够将所学运用到日常应用之中。

　　（1）口语课堂积极性提高。教师坚持学以致用，致力于提高课程“两性一度”，打破传统的口语教学和练习模式。在教师将小组合作学习、任务产出等引入课堂后，学生练习口语积极性明显提高，课堂参与度明显提升，并能够有效利用相关口语训练系统，形成常态化的练习机制。

　　（2）口语成绩显著提升。从客观机评上看，根据FIF口语训练系统显示，学生的语音、词汇以及流利程度方面的成绩在课堂口语练习之后均有提高，以85分以上学生为例，占比从15%上升至55%。从教师主观评价上看，学生在口语表达内容、语句流利度、词汇运用等方面均有所提升，在英语口语交流中更加自信。从学生反馈上看，学生表示认识到英语口语练习的重要性，这不仅是为了提升口语技能，更是为了将来更好地完成传播好中国声音的使命。

　　5结语

　　在POA的指导下，本研究通过两个阶段的行动干预，从科学实证的角度出发，总结并探索大学英语口语教学的新模式和新方法。首先，这种行动研究方法解决了传统口语教学中的问题，创新了大学英语口语教学的模式，充分发挥了教师作为“研究者”的角色，促进了他们的专业发展，提高了教学水平。其次，本研究的重点是提升学生的口语技能，帮助他们找到合适的练习方法，增强自信心，有效培养高素质国际化人才。这种方法为口语教学领域带来积极影响，为教学改革和学生发展做出了有益的贡献。

       参考文献

　　[1]BURNS A.Doing action research in English language teaching：a guide for practitioners（1st edition）[M].London：Routledge，2010.

　　[2]LEWIS M，HILL J.Practical techniques for language teaching[M].Beijing：Foreign Language Teaching and Research Press，2009.

　　[3]端义镭.基于“产出导向法”的大学英语混合式教学行动研究[J].英语教师，2021（14）：32-36.

　　[4]刘亚琴.任务型教学法在大学英语口语教学中的行动研究[J].英语广场，2022（6）：116-118.

　　[5]张文娟.基于“产出导向法”的大学英语课堂教学实践[J].外语与外语教学，2016（2）：106-114.

　　[6]张文娟.“产出导向法”应用于大学英语教学之行动研究[D].北京：北京外国语大学，2017.