[摘要]本文分析了现阶段高中英语阅读教学现状，介绍了“KWL+”教学模式的内涵及重要性，并以译林版高中英语必修一Unit 4 Reading中的阅读语篇为例，将“KWL+”教学模式引入高中英语阅读教学，使学生在从“已知”“想知”到“学知”的过程中，将问题意识根植于心，自主学习、勤于思考，促进思维品质的提升。

　　[关键词]思维品质；“KWL+”教学模式；阅读教学

　　《普通高中英语课程标准（2017年版2020年修订）》提出英语学科核心素养的四个层面，其中，思维品质是指思维在逻辑性、批判性、创新性等方面所表现出来的能力和水平（中华人民共和国教育部，2020）。在高中英语教学中，阅读教学是培养思维品质的重要途径。传统的阅读教学总是过度关注“教”而非“学”，因此会出现学生的主体地位被忽视，课堂氛围不活跃，学生学习兴趣不浓厚的现象。这无疑是学生提升思维品质道路上的阻碍。而“KWL+”阅读教学模式鼓励学生以主动思考、合作探究的方式进行由浅入深、循序渐进的阅读，能够改变传统课堂教学无序低效的问题，因此，该模式受到不少国内外学者的认可。

　　1高中英语阅读教学现状

　　阅读教学无疑是高中英语教学的重要环节，其目的是让学生在语言能力、文化意识、思维品质和学习能力方面有所发展和提高。然而，在现阶段高中英语阅读教学中，很多教师过度注重词汇、语法等语言知识的讲解，却忽视了对文本内涵的深度解读和挖掘。在教学过程中，教师基本采用读前、读中、读后的三段式教学法，在读中阶段采用泛读、精读等阅读策略。但在具体教学实施中，各个步骤没有真正到位，具体表现为问题设置不合理、活动过渡不自然等（袁春艳，2007）。

　　例如，在读前阶段，不少教师倾向于设计一些较笼统、难度大的问题，这使得学生在阅读前产生畏难情绪，不利于其后期学习能力和思维品质的提升和发展。在读中和读后阶段，教师倾向于设置一些只需提取文本基本信息的问题，学生缺乏对开放性问题的探索机会，因此高阶思维得不到培养。

　　2“KWL+”教学模式的内涵及重要性

　　1986年，美国学者Donna Ogle提出“KWL”教学模式，后一年，该模式被补充为“KWL+”教学模式（Carr et al，1987）。在后来的研究中，“KWL+”教学模式被众多学者加以改进，演变成“KWL+”的各类变体模式，如“KWL plus”“KWLS”“KWLSW”等。但不论如何，在该类模式中，K代表“已知”，即what I know，W代表“想知”，即what I want to find out，L代表“学知”，即what I have learned and still need to learn。

　　当教师将“KWL+”教学模式应用于英语阅读教学中时，在K阶段，学习者需要激活已有的图示背景，提取大脑中与主题有关的词汇信息；在W阶段，学习者应该根据阅读文本的标题对全文进行预测，并根据各自的学习兴趣和需求将想探索的问题记录下来，努力从接下来的语篇阅读中获得新知；在L阶段，也就是阅读后，学习者一一解决前一阶段写下的问题，如果问题能够顺利解决，就把答案记录下来，如果仍然存疑，那么此问题就成为学习者课后将要去探索的对象。在“KWL+”教学模式中，最后一个环节是mapping and summarization，学习者通过制作思维导图，对所学知识进行可视化处理，在此环节中，学习者需要复盘语篇内容，并用自己的语言加以总结概括，以加深对文本和所学知识的印象。

　　问题是学生思维的引擎（余文森，2017）。在英语阅读教学中，教师需要尊重学生的主体性，启发和引导学生进行探究式学习，使学生养成问题意识，勤于思考、善于思考，这样才能最大限度地促进学生高阶思维的发展。在高中英语阅读教学中，“KWL+”教学模式通过让学生回忆先前的知识，降低其学习和理解当前所学主题的难度，并通过引导学生对未来学习的期待，帮助学生建立新知识与旧知识之间的快速联系，使其学习目标更加明确（董艳等，2020）。此外，“KWL+”教学模式能够以图表的形式提高学生的阅读积极性，培养更多勤于思考、善于思考的学习者。

　　3基于思维品质培养的“KWL+”阅读教学模式的实践应用

　　笔者以译林版高中英语必修一Unit 4 Reading中的Teen Faints after Skipping Meals为例，简要分析“KWL+”教学模式在阅读教学中的实际运用，探究此教学模式在培养学生思维品质方面的可行性。

　　3.1教材解读

　　译林版高中英语必修一Unit 4的主题语境为“人与自我”，整个单元以“青少年身心健康”为主题。该单元阅读部分的语篇是一篇新闻报道，讲述了15岁的Jennifer因过度节食减肥而晕倒的事件，告诫青少年不要为了追求所谓的“外在美”而采取不恰当甚至极端的减肥方式，并借此介绍了健康饮食的重要性。

　　3.2学情分析

　　本次课的教学对象为某城市普通高中高一年级学生，学生整体学习氛围较浓厚，思维活跃，具备一定的阅读基础和语言运用能力，部分学生对一些社会热点事件有自己的看法和见解，并且能够用英语表达自己的观点，但在进行语言表达时，准确度和逻辑性有待提高。

　　3.3教学目标

　　基于对教材与学情的分析，教师预设了以下教学目标：

　　（1）掌握一些重要的单词、短语，学会赏析一些有关于美的句子，并了解新闻报道的内容与结构；

　　（2）理解一些非文本资源的含义，如图片、声音等，使用阅读策略来获取重要信息，并了解新闻报道的文体特点。

　　（3）明白极端减肥如不吃早餐等做法是不可取的，并从中学习到理性、健康的减肥方式，提供一些健康的饮食建议。

　　（4）树立正确的是非观与审美观，能够明确“什么才是我们需要去追求的美”，成为对内自律自强、对外自信勇敢的青少年。

　　3.4教学实践

　　第一阶段：what I know。教师以“What are you suffering?”为话题，借此引出“青少年烦恼”这一主题，鼓励学生大胆表达，将自己在身体和心理上遇到的烦恼与大家分享，并填入K(what I know)部分（见表1）。

　　学生通过结合自身实际分享有关青春期的烦恼。如，有学生提出他们在青春期脸上开始长青春痘，还有学生反映他们在换季时期头发会大把掉落。除此之外，有部分学生觉得他们有很强烈的考试焦虑。当有学生提到青春期肥胖症时，教师进行适时提问：“Do you know how to deal with obesity?”接着，教师又提起“节食减肥”这样的社会现象，询问学生这种做法是否可取并要求学生给出理由，以此引出本节阅读课的主题。

　　设计意图：这一阶段是学生激活旧知的过程，学生通过头脑风暴，在不阅读语篇的前提下，激活已有的图示背景信息，即与所学单元主题相关的词汇、短语知识等。教师通过选取与阅读文本联系最紧密的话题引入阅读语篇，此类活动不仅能够让学生语言能力得到提升，还能够提高他们对语篇主题的熟悉程度，增强其求知探索欲，为后续阅读做好充分的铺垫。

　　第二阶段：what I want tofind out。教师呈现阅读语篇的标题Teen Faints after Skipping Meals，并给出几张插图，让学生根据标题和插图内容来预测新闻语篇的内容：“Can you predict what will be covered or what will happen in the news?”。在学生较为准确地预测出新闻内容后，教师再次发问：“What do you want to learn from the news report?”。学生对此问题进行讨论，并在W(what I want tofind out)部分（见表2）写下自己最感兴趣、最想要通过此文了解的问题。

　　在这一过程中，教师从不同角度启发学生，训练学生的发散性思维。由于中学生的个体差异性，大家感兴趣、想了解的话题各不相同，比如，有学生关注新闻主人公因过度节食晕倒后是否改善了饮食习惯，而另一部分学生关注如何才能理性、健康地减肥。但由于新闻标题简洁易懂的特点，大部分学生的关注点比较集中，都是围绕为何晕倒、过度节食的弊端、如何正确减肥等内容。

　　通过以上K和W阶段的活动，学生已有的知识储备已被充分调动，并且能够根据自己的学习兴趣和需求自主提出问题，在阅读前做好充分的准备。

　　设计意图：学生自主提出问题，能够大大提高他们对阅读语篇的兴趣，强化其阅读动机，这样一来，学生在阅读语篇时，能明确自己想知道什么，并带着问题去阅读和思考。而聆听他人的问题，则有助于学生博采众长，弥补自己在思维逻辑上的不足，并启发自己去提出更多的问题。在这一过程中，学生成为学习的主体，而教师充当着引导者，学生的学习热情被调动，课堂效果也得到提升。

　　第三阶段：what I have learned and still need to learn。本阶段主要涉及对所学知识的整理与回顾，能更加清楚地呈现学生对所学文本内容的掌握情况。教师询问学生“What have you learned after reading the news report?”，学生需要将自己阅读后的所想所得填入L(what I have learned and still need to learn)部分（见表3），并进行小组分享交流。之后，教师抛出问题：“Why do so many people want to lose weight?What do you think of the social phenomenon of being thin for beauty?”。在学生思考之余，教师适时引导，让学生注意到当今社会有很多人仍持有不健康的审美观。同时教师趁机播放几组图片，让学生根据照片和相关社会现象进行分组讨论。

　　设计意图：此阶段教学活动应超越语篇文本，教师通过创设探究性问题链，引导学生对不健康的审美和那些制造身材焦虑的社会现象进行批判性思考，并对“美”进行正确的理解——健康美、乐观美和内在美，从而帮助学生树立正确的审美观、价值观。在此过程中，学生进行有效的语言输出，将观点有逻辑地、创造性地表达出来，实现语言的内化和主题的深化。同时，对于课上没有解决的问题，学生可以进行课外探索，在增长知识的同时，培养自主学习和创新思维能力。

　　第四阶段：Mapping and summarization。“KWL+”教学模式在“KWL”教学模式的基础上增加了mapping和summarization，即导图和总结，目的是使学习者在组织、重组和应用所学知识时进行批判性思考，发展自主学习能力（Carr et al.，1987）。

　　在完成K、W、L三个阶段的活动后，教师让学生绘制一张思维导图，利用导图对新闻中的事件进行梳理，导图的中心位置要写阅读语篇的标题，分支则体现与主题有关的详细信息，学生需要用自己喜欢的方式对阅读语篇进行回忆和复盘。学生可以根据自己制作的导图，回顾反思课上所读所学，并通过导图上的关键词，对阅读语篇内容进行复述，加强对文本知识的记忆。

　　设计意图：本环节属于产出阶段，即用图示将课堂所学进行整理，并以口述的形式表达出来，学生既巩固了所学知识，也进行了有意义的输出，培养了归纳整理的能力。

　　4结语

　　“KWL+”阅读教学模式注重学生的主体性，是一种以问题为导向的教学模式。批判性思维和阅读能力的培养是一个长期的过程，教师只有帮助学生将问题意识和反思意识根植于心，注重学生的自主阅读体验，在理解语篇的基础上进行深入挖掘，才能将思维品质的培养落到实处，真正地提升学生英语学科核心素养。

　　参考文献

　　[1]CARR E，OGLE D M.K-W-L plus：a strategy for comprehension and summarization[J].Journal of reading，1987，30（7）：628-631.

　　[2]董艳，聂静雨，蔡翔英.关联新旧知识的KWL教学模式发展研究[J].电化教育研究，2020，41（8）：33-42.

　　[3]余文森.核心素养导向的课堂教学[M].上海：上海教育出版社，2017.

　　[4]袁春艳.高中英语阅读教学现状分析与思考[J].广东教育学院学报，2007（2）：109-112.

　　[5]中华人民共和国教育部.普通高中英语课程标准（2017年版2020年修订）[S].北京：人民教育出版社，2020.