[摘要]本研究以活动理论为框架，采用个案研究法，解析工程教育认证背景下大学英语教师的拓展学习过程。本研究发现，大学英语教师在教学改革中面临四重矛盾，它们促使教师发挥能动性，通过查阅书籍、向人请教、扩充教学内容、改进教学方法、坚定教学信念、转变科研思路，变革实践模式，创生实践性知识，实现跨越边界的拓展学习。

　　[关键词]大学英语教师；拓展学习；活动理论；矛盾；工程教育认证

　　工程教育认证是国际通行的工程教育质量保障制度，是实现工程教育和工程师资格国际互认的重要基础。2017年出台的新工科建设“三部曲”（复旦共识、天大行动和北京指南）均提及工程教育认证，要求全面落实“学生中心、成果导向（以下简称OBE）、持续改进”的认证理念。许多高校已将工程教育认证作为推进“四新”建设、提升工程人才培养质量的重要抓手。

　　根据《工程教育认证通用标准解读及使用指南》，大学英语作为人文社科类通识课程，是工程教育课程体系中不可或缺的组成部分。针对工科专业开设的大学英语课程应以认证理念指导教学改革，这是大学英语教师必须面对的新课题。本研究以活动理论为框架，解析大学英语教师在面向工程教育认证的教学改革中以化解矛盾为导向的拓展学习过程，以期为“四新”建设背景下的大学英语教师专业发展提供参考。

　　1理论框架

　　活动理论由前苏联心理学家Vygotsky提出。Vygotsky（1978）认为，主体（人）通过中介工具（文化制品、语言、科学概念、社会关系等）与客体（环境）互动，达成期望的目标。第一代活动理论的分析单元仅停留在个体层面。随后，Leont’ev（1981）提出了活动的层次结构，将集体活动与个人行动区分开来。Engeström（1987）在此基础上引入社会层面的中介体（共同体、规则和分工），构建了活动系统三角模型，标志着第二代活动理论的诞生。研究者开始关注个体与共同体之间的关系，但此时的共同体多为脱离多元社会情境的团体，未能充分考虑主体身处多个活动系统的可能性以及不同活动系统之间的交互性。鉴于此，Engeström（2001）将最小分析单元由单个活动系统扩展至两个或多个交互的活动系统，关注活动系统的多重声音和多元观点，以及它们带来的矛盾，从而形成了第三代活动理论。

　　Engeström（2001）指出，矛盾是活动系统内部及活动系统之间历史性积累的结构张力，在活动的不同阶段可表现为四重形态：初级矛盾具有隐蔽性，存在于中心活动系统各要素内部；次级矛盾存在于中心活动系统各要素之间，由新要素进入系统后改变原有要素所致；三级矛盾是新的、更高级的文化客体被引进中心活动系统时，新旧活动形式之间的矛盾；四级矛盾是中心活动系统与邻近活动系统之间的矛盾。矛盾为变革提供了内驱力。矛盾的加剧使主体对现有的实践与经验提出质疑，通过集体合作的方式分析问题，建构、检视、实施新方案，在化解矛盾的同时生成新的概念与实践模式，再经过反思和固化完成一轮拓展学习（Engeström，2001）。

　　拓展学习要求主体在活动系统的发展变革中不懈努力，跨越最近发展区，从而建构和实践全新的、更广泛的、更复杂的活动客体（Engeström et al.，2010）。与传统学习不同，拓展学习的内容事先未知，并随学习的演进不断转化，学习过程不是一般意义上的文化传递和知识获取过程，而是一种文化变革、知识创生及集体行为和制度的建构过程。

　　目前，外语教师拓展学习研究主要涉及中小学教师在职研修（颜奕等，2017；陈文婷等，2020）、高校教师的学术研究和教师教育实践（杨鲁新，2019）以及高校教师对新型教学评价方法的运用（孙曙光，2020）。本研究聚焦教师在面向工程教育认证的大学英语教学改革中的拓展学习。

　　2研究设计

　　2.1研究问题

　　本研究旨在回答两个问题：

　　（1）大学英语教师在面向工程教育认证的教学改革中面临哪些矛盾？

　　（2）教师采取哪些行动化解矛盾，实现拓展学习？

　　2.2研究对象

　　本研究采用个案研究法，以某应用型本科院校的两名英语教师王慧和刘锐（均为化名）为研究对象。两人均为青年骨干教师，教学考核优秀，在各类教学竞赛中多次获奖，首次承担工程教育认证专业的授课任务时分别有4年和8年教龄。两人在接受访谈前已完成5学期（2018级大学英语3、4和2020级大学英语1、2、3）的授课工作。

　　2.3数据收集与分析

　　研究者于2022年3月对两名教师进行访谈并全程录音。访谈涉及教师对工程教育认证理念应用于大学英语教学的认识、在教学改革中遇到的具体问题和应对措施、影响教学实践的重要事件、教学改革的实际效果、教师的科研经历等。研究者还搜集了两名教师撰写的教学反思日志、毕业要求达成情况分析报告及授课总结。

　　研究者对访谈录音进行转写，转写完成后交由教师本人核对，确保转写内容真实准确。之后，研究者反复研读转写稿，根据研究问题和理论框架对数据进行主题提炼，并与其他文本资料对照印证，以深入了解研究对象在面向工程教育认证的教学改革中面临的矛盾及化解矛盾的拓展学习行为。

　　3研究发现

　　3.1初级矛盾与应对行动

　　初级矛盾存在于活动主体内部，表现为面向工程教育认证的教学改革要求与两名教师对认证理念知之甚少之间的矛盾。

　　学校将大学英语纳入工程教育课程体系是一种自上而下的改革。两名教师之前从未接触过工程教育认证以及OBE理念，因此当领导通知王慧承担认证专业的大学英语课程时，她感到很茫然。刘锐甚至对学校的做法产生质疑，他认为工程教育认证是对专业课的认证，通识课程不应被牵扯进来。

　　为了确保教学工作的顺利开展，王慧和刘锐与其他几名承担认证专业授课任务的教师组成课程组，集体学习认证文献和文书范例。通过学习，两名教师逐渐理解了大学英语在工程教育课程体系中的作用，对OBE理念有了初步认识，开始合作编写下一学年的教学大纲。大纲中毕业要求达成度的计算规则繁琐，在多次向专业课教师请教后，他们终于拿出了一套合理的方案。

　　通过查阅书籍和向人请教，两名教师初步化解了教学活动系统中的初级矛盾，创造出教学大纲这一新的中介工具，为后续教学实践打下基础。

　　3.2次级矛盾与应对行动

　　次级矛盾存在于中介工具和活动客体之间，表现为教学内容与方法不足以支撑“促进学生学习、实现预期学习产出、达成毕业要求”这一目标的实现。

　　工程教育认证通用标准共有12条毕业要求，与大学英语相关的是毕业要求10沟通和12终身学习（董耐婷等，2015）。具体而言，大学英语应服务于学生专业发展所需的英语语言能力、跨文化交际能力、自主学习能力以及提问、理解、总结、归纳等思维能力目标的达成。经过一学期教学，王慧发现当前的教学内容与学生的专业契合度较低，课程对于毕业要求的支撑不够。经课程组充分商讨，王慧在二年级的教学大纲中增加了专业英语研讨模块，要求学生以小组为单位，自主选题，合作探讨，最终用英语介绍某个专业问题或研究，教师在确定选题、搜集文献、撰写文稿、学术规范、口头汇报等环节进行指导。

　　除了教学内容，刘锐意识到自己的教学方法也亟待改进。虽然相关政策明确提出要重视语言产出能力的培养，但他的单元教学活动未能真正服务产出任务，导致目标语言项在学生产出文本中的使用率偏低。事实上，OBE理念落实到日常教学的关键在于目标导向、学用一体，这与文秋芳（2015）提出的产出导向法（简称POA）不谋而合。教师应以产出目标为单元教学的起点和归宿，确保语言输入与输出精准对接，为学生搭建动态支架，使其逐步内化输入内容，并在语言产出中使用，最终达成产出目标。刘锐认为POA就是为其教学开出的“一剂妙方”，于是他认真研读论文，积极参加培训，下决心要在2020级新生班尝试POA教学。

　　在王慧和刘锐的组织下，课程组定期开展课例研讨。两名教师希望能在课例研讨中加深对新理论、新内容、新方法的理解，切实提高教学水平，改进教学效果。基于对教学实践问题的分析，两名教师提出增设专业英语研讨和实施POA教学的新方案，并依托课程组的集体智慧检视和完善方案。他们不仅改进了原有的教学大纲、教学内容与方法等中介工具，还创造出课例这一新的中介工具，化解了教学活动系统中存在的中介工具与活动客体之间的矛盾。

　　3.3三级矛盾与应对行动

　　三级矛盾存在于新旧活动形式之间，表现为两名教师在教学改革中受到固有模式的影响或在实践中受挫而对新模式产生动摇，希望回归旧模式。

　　为了便于分析毕业要求达成情况，学校要求2020级工程教育认证专业的大学英语课程独立编班，不再实施分级教学，这一调整导致班级内部学生的英语水平呈现出较大差异。起初，王慧仍然按照分级教学时的思路授课，忽视了个体差异变大的情况，导致高水平学生认为课程缺乏挑战度，出现了学习动机衰退现象。在自我反思和请教同行之后，王慧开始实施“差异化教学”，将单元学习任务划分为基础级和进阶级，基础级任务面向所有学生，进阶级任务供学有余力的学生完成。经过一段时间的尝试，高水平学生的学习动机有所增强。

　　实施POA教学后，刘锐发现2020级新生的产出文本的质量高于往届学生。然而，POA教学需要学生在单元学习中完成多轮产出，很多学生抱怨作业量过大。因此，刘锐有了回归传统授课模式的冲动。在与学生深入交流并进行深刻反思之后，刘锐决定坚持POA教学，但要增加“导学”环节，向学生解释POA教学的理据，让学生理解英语应用能力，尤其是产出能力的培养，对其未来发展的重要意义。考虑到学生的实际情况，刘锐精简了单元产出任务，减少了产出的次数，并通过推优示范强化学生的成就感。此后，抱怨的声音逐渐变小，学生对于POA教学的接受程度显著提高。

　　固有的教学信念和经验可能会成为教师超越自我的障碍（颜奕等，2017）。但两名教师在新旧教学模式的矛盾中最终都选择了弃“旧”图“新”，在一定程度上实现了自我突破。

　　3.4四级矛盾与应对行动

　　四级矛盾存在于教学与科研活动系统之间，表现为两名教师教学与科研投入的平衡被打破。

　　自承担工程教育认证专业的大学英语课程以来，王慧和刘锐的教学工作比以往更为繁重，投入在科研上的时间显著减少，他们为此有过抱怨。然而，这场教学改革促使两名教师更加关注课堂，学会从实践中反思、用反思指导实践，逐渐意识到“教师即研究者”，可通过扎根课堂实现教学与科研的融合发展。王慧意识到可将现在的教学工作融入所从事的跨文化交际研究中，聚焦如何提升学生用英语讲中国故事的能力。刘锐之前从事语料库语言学研究，由于近期阅读了大量POA教学的文献，目前已开辟了新的研究方向。

　　工程教育认证给两名教师的教学带来了新要求、新理念、新思路，促使其制定新方案、投身新实践、积累新经验，努力将实践经验升华为教学理论，并为后续教育政策的制定和教学实践的开展提供依据。此过程体现出的“教学科研化”“科研教学化”是教学科研融合发展的有效途径（徐锦芬等，2020）。

　　4结语

　　本研究中两名教师在面向工程教育认证的大学英语教学改革中经历了一个由矛盾驱动的、个人努力和集体合作相结合的拓展学习过程。在教学改革的不同阶段，他们面临着不同层级的矛盾。矛盾随时间的推移和实践的深入依次展开，推动拓展学习行为逐步递进。但这些矛盾又具有共存性，当后一级矛盾出现时，前一级矛盾并未完全消失。例如，初级矛盾主要涉及对于工程教育认证理念的理解，通过查阅书籍和向人请教，两名教师有了初步认识，但这种仅停留于理论层面的见解是远远不够的。在后续应对次级矛盾和三级矛盾的行动中，教师通过扩充教学内容、改进教学方法，实现了科学概念（认证理念）自上而下与日常概念（实践经验）自下而上的创造性汇聚（Vygotsky，1987）。在这一过程中，教师对于认证理念的认识转化为一种在工作环境中创生、从行动体验中获取、在具体情境中展示的实践性知识（Connelly et al.，1985）。

　　拓展学习具有明显的目标导向性、自发自主性和日常情境性（魏戈，2019）。两名教师的拓展学习是为了化解教学改革中的各种矛盾，具有很强的指向性。这种学习并非来自传统的、被动的集中培训，而是来自分析问题、制定方案、实施方案、总结反思的自主行动。学习活动立足于教师的日常工作，学习情境立足于教师的教学实践，学习过程是教师发挥能动性的结果。此外，拓展学习还具有跨越边界的特点（Engeström et al.，2010）。两名教师不仅通过创造和改进中介工具，解决了教学改革中的实际问题，突破原有的最近发展区边界，进入了新的发展区域；而且通过践行“教研一体”的理念，跨越了教学和科研活动之间的边界，最终形成了共享的客体，即在促进学生学业发展的同时谋求教师的专业发展。

　　通过解析两名教师的拓展学习过程，本研究可为工程教育认证背景下的大学英语教师专业发展提供三点启示：第一，工程教育认证对于大学英语教师而言尚属新事物，学校应提供必要的培训，以增强教师对认证理念的认识；第二，在课程教学中落实认证理念并没有统一模式，也不能一蹴而就，教师应做好教情与学情分析，制定符合本校实际的教学改革方案，并在实践中不断完善；第三，教师应保持积极乐观的心态，直面教学改革中的各种矛盾，勇于尝试、勤于总结、善于反思，在实践中不断增强自身的专业素质和能力。

　　参考文献

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