[摘要]英语写作技能是核心素养的重要体现。为呼应新课标将“互联网+”融入英语教学的理念，本研究采用准实验方式探究“微平台写作”之网络互评对于初中生写作能力和*心的影响，并探讨其原因。

　　[关键词]“微平台写作”；同伴互评；写作教学

　　凸显语言能力与思维品质等核心素养的英语写作技能是英语教学重点，但目前仍存在学*者写作技能弱、写作教学效果不好等问题。一方面，一线教师工作事务繁杂，课时紧张，故此写作教学的预*导入或综合性写作策略训练常被忽视，教师有时难以给予学生及时有效的作文反馈，导致写作内容模式化、单一化，无独特观点，背离写作初衷；另一方面，作文能力提升呈螺旋式缓慢增长且需教师长期因材施教，而国内师生比例失调现象严峻，导致学生未能得到长期有效的写作指导，进而影响了他们写作技能的发展。

　　现代化*息技术下诞生的“微平台写作”新模式为改善当下写作教学带来了希望。学生不再拘泥于传统的线下写作方式，能够在跨时空的微平台上开展创作、交流、互评等学*活动，高效地促进写作技能的提升。因此，本研究基于单元话题，开展“微平台写作”之网络同伴互评对EFL学生英语写作兴趣与能力的教学研究。

　　1同伴互评内涵

　　评价是对一个具体的想法、方法或材料作价值判断的过程。在教育领域中，评价通常被定义为学*者接受与学*任务相关的来自师生或其他学*者的评价*息。Keh（199*）指出，评价是读者对作者关于作品中各种变化的反馈。Richards（2***）提出同伴互评是学*者之间相互交换作文阅读并提出修改建议的写作教学活动。

　　相比教师评价，同伴互评优势明显。首先，同伴互评更能激发学*者的学*内动力与写作积极性。其次，互评过程中，学*者更能意识到对方与自己的写作优缺点，加强对作品缺点的认知，达到建立受众意识的目的。最后，互评过程中，作者能增强主权感和观众感，即EFL学*者能够获得写作的主人翁感并且降低写作环境的压力，从而能够更加客观平和地参阅他人的评论，以达到写作技能提升目的。

　　2实验设计

　　本研究采用准实验方式，探索“微平台写作”之网络同伴互评对于初中英语学*者的英语写作兴趣以及写作能力的影响。

　　2.1研究问题

　　本研究旨在通过分析学生在微平台进行写作与网络同伴互评的实践过程，解答两个问题：

　　（1）微写作网络同伴互评是否能提升EFL学生的英语写作*心？

　　（2）微写作网络同伴互评是否能提升EFL学生的英语写作能力？

　　2.2研究对象

　　本研究实验组为福建省厦门市某所中学50名初二学生，同时设置同类型某班级5*人为对照组。两组的人数、男女比例一致；授课教师、课时数一致。根据初一第二学期的厦门市质检卷的成绩分析，两组的总平均分接近，实验组与对照组的平均分分别为133.724和133.584；作文平均分接近，分别为10.13和10.15。

　　2.3研究工具

　　2.3.1问卷调查

　　本研究对实验组和对照组进行了实验前后期问卷调查。问卷调查内容涉及三个部分：受试者基本*息、受试者写作*心与兴趣以及受试者对于同伴互评的认知情况。两次问卷主要目的是探究“微平台写作”之网络同伴互评对于受试者写作*心与兴趣的影响。

　　2.3.2作文测试

　　本研究进行了实验前后期作文测试。实验测试题体现了中考命题作文特点，以自主命题“Less Pressure,Better Life”进行限时训练。两次测试的目的是对比探究网络同伴互评对于初中生写作的*心及能力的影响。两次测试均由同校英语教研组3位教师审阅批改，分别为2*年教龄高级教师兼教研组长、7年教龄的一级教师兼备课组长以及4年教龄的二级教师。阅卷教师严格按照中考英语作文评分的原则和标准进行集中审阅。

　　2.3.3访谈法

　　访谈法采用了半结构访谈形式，对访谈结果进行定性分析。访谈内容主要涉及“微平台写作”之网络同伴互评对他们写作*心和能力的具体影响。为了更好地说明实验结果，本研究随机抽取6名成绩进步程度不同的学生进行访谈。

　　2.3.4数据分析

　　本研究首先使用SPSS对调查问卷进行了*效度分析，并定性分析问卷数据，对比实验前后写作*心变化；其次，定量分析作文测试成绩，对比实验前后英语写作能力变化；最后，结合访谈问卷的文本分析，从而得出实验结论。

　　2.4研究步骤

　　2.4.1实验前期阶段

　　Berggren（2*15）指出，学生在没有经过专业指导与训练的情况下，同伴互评常流于表面，评价效率也不高。为提高同伴互评的有效性，本研究在实验前期使用同伴互评评价维度表对学生开展了一定量的互评训练。互评主要从篇章结构、内容要点、语言表达、主题立意与书写卷面五大方面进行评价并给分。

　　同伴互评活动是一种非常有益的学*方式，体现了以学生为主体的教学理念，它可以帮助学生不断提高写作水平，增强*和合作能力。教师可以根据指定范文开展同伴互评训练，引导学生以小组合作的模式围绕评价维度表进行交流与反馈。在训练过程中，学生可以随时提出疑问，通过查字典或参考书、互相讨论等方式解决问题。教师则主要负责统筹集体活动与提供理论指导，最终汇总各个小组的评价结果，带领学生进行范文的完善与修改。

　　2.4.2实验阶段

　　本研究选择人教版初中英语教科书《英语（Go for it!）》八年级上下册的6个单元进行写作实验训练。笔者结合“微平台写作”特点、学生英语写作教学现状以及实验目的，采用以下教学模式。

　　（1）课前：完成单元话题导学案

　　本研究是基于单元话题进行的初中英语“微平台写作”研究，因此，在课前预*阶段，教师引导学生通过思维导图，归纳整理出与话题相关的课内语言知识点，通过小组合作梳理课外相关表达，完善预*导学案。

　　（2）课中：导学案的作业交流与范文赏析

　　教师挑选优秀导学案，引导学生评鉴并改善思维导图，全班共享相关的词汇、短语和句型。教师引导学生通过同伴互评评分维度表进行范文的赏析。首先，学生通过泛读侧重梳理文章篇章结构特点，逻辑及段落、句子之间的衔接技巧。其次，学生精读范文，多元化、多角度、多层次分析内容要点，关注要点是否详略得当且具有创新性与真实性。然后，教师指导学生通过小组合作，赏析语言表达的优缺点，并给予建设性意见。最后，教师结合主题语境，评价该范文的主题立意。

　　（3）课后：第一稿微写作互评

　　课后，学生完善作文并共享到QQ日志上。学生要在规定的时间内完成至少3篇同伴互评，并依据同伴互评评价维度表进行网络互评。为保证学生互评的有效性，教师采用积分制管理该网络同伴互评过程。

　　（4）课中：优秀范文与评价展示

　　为切实提升学生写作技能，教师选出优秀作文和学生的优秀评价进行展示交流。课堂采取6人小组合作模式，每个小组随机获得一篇优秀作文与评论，小组成员围绕同伴互评维度表共同探讨优秀作文与评论的优缺点并给出建议，最终进行小组展示。通过这样的分享交流，学生的同伴互评与合作学*能力能够得到有效提升。

　　（5）课后：第二稿微写作互评

　　优秀作文与评论展示后，学生按照教师的要求进行同一单元话题的第二稿微写作创作，并在规定的时间共享到QQ空间。每一个学生需完成至少三篇文章的同伴互评。

　　2.4.3实验开展后期

　　12次的“微平台写作”实验结束后，学生进行问卷调查和写作测试后期测试，完成率为1**%。同时，因学生的成绩进步程度存在差异，研究者从不同区间中随机抽取6名学生进行访谈。

　　3实验结果

　　3.1问卷调查结果

　　3.1.1*度的检验结果

　　*度（Reliability）指的是问卷的可*性，而克隆巴赫*度系数是目前最为可*的指标。本研究运用SPSS对问卷进行了*度分析。结果如表1所示，学生对于写作的*心与焦虑情况、学生对于微写作与同伴互评的认知情况的克隆巴赫*度系数都大于*.6水平，这表明问卷具有可靠性。

　　3.1.2效度的检验结果

　　效度反映了问卷测量结果的有效性。本研究运用SPSS对问卷数据进行了KMO和巴特莱特球形度检验，对各维度进行了效度分析。结果如表2所示，学生对于写作的*心与焦虑情况、学生对于微写作与同伴互评的认知情况的KMO值均大于*.7水平，这说明问卷各维度的效度较好。

　　3.1.3问卷的T检验结果

　　为了更好地反映出受试者实验前后测的写作*心与焦虑情况，本研究对问卷进行了T检验和独立样本检验，详见表3：

　　从表3可知，前测时，学生对于写作的*心与焦虑情况的显著性水平（双尾）为*.976，学生对于微写作与同伴互评的认知情况的显著性水平（双尾）为*.121，在显著性水平为*.*5的条件下均不显著。数据表明，对照班和实验班的学生对于写作的*心与焦虑情况以及对于微写作与同伴互评的认知情况在前测时不存在显著性差异。后测时，学生对于写作的*心与焦虑情况的显著性水平（双尾）为*.*4*，学生对于微写作与同伴互评的认知情况的显著性水平（双尾）为*.**2，在显著性水平为*.*5的条件下均显著。这说明对照班和实验班的学生对于写作的*心与焦虑情况以及对于微写作与同伴互评的认知情况在后测时存在显著性差异，且实验班显著高于对照班。

　　3.2写作测试成绩的数据结果

　　本研究为了对比实验组与对照组学生英语写作水平的变化，分别将作文前后测的平均分做了统计分析（见表4）。由表4可知，前测时，对照班和实验班学生写作分数的显著性水平（双尾）为*.*，在显著性水平为*.*5的条件下均不显著。这说明对照班和实验班学生的写作成绩在前测时不存在显著性差异。后测时，对照班和实验班学生写作分数的显著性水平（双尾）小于*.**1，在显著性水平为*.*5的条件下均显著。这说明对照班和实验班学生的写作分数在后测时存在显著性差异，且实验班显著高于对照班。

　　3.3访谈数据结果

　　在访谈中，6位受试者均表示实验前对于英语写作缺乏*心与兴趣，实验后期增强了写作*心和兴趣，同时提升了写作技能。学生通过赏析与点评作文，提升了布局篇章结构的能力，作文段落之间的衔接更加紧凑，所用的词汇和句型也更加丰富。同时，他们一致认为微平台网络同伴互评更加轻松、平等，同伴的年龄和（写作）水平相近，使用的语言较通俗易懂，这使得交流内容和反馈意见更易于理解和吸收。

　　4结论与启示

　　4.1实验结论

　　实验结果表明，大部分受试者对于“微平台写作”网络同伴互评的英语写作模式表示欢迎。传统以教师为中心的学*方式和评价模式打击了学生的学*兴趣和探索精神，而无时空限制的网络平台为学生提供了更加民主、平等、轻松的学*氛围，有效激发了学生的英语写作热情。

　　同时，学生的写作技能切实得到提升并且在文章的篇章结构与语言表达方面有较大突破。学生在同伴互评的过程中，积极主动地建构知识，在给予评价与解读他人评价的过程中，轻松地*得英语写作知识。学生通过自主思考不断提升分析能力、概括能力与鉴赏能力，进而提升英语写作技能。

　　4.2启示

　　“微平台写作”之网络同伴互评打破了传统教师评价的单向性与唯一性，使得学生成为评价主体。学生可以在平等自由、开放交互的空间各抒己见、交流思想，进而提升思辨能力。在评价或被评价中，读者向作者表达自己的反馈、质疑、建议等*息，从而促使作者生成更好的行文思路以及采用更恰当的表达。同时教师依托微平台，进行高效且丰富的分布式学*活动设计以及分布式学*管理，创造出具有趣味性的高质低负担的学*活动，优化写作教学。在互评过程中，学生加强了合作学*，锻炼了自我发现及改正问题的能力。

　　5结语

　　“微平台写作”之网络同伴互评的写作教学新模式，为学生提供了个性化的自主学*平台，推动了线上线下融合教学，给学生提供了跨时空的语言学*和使用机会，促进了教育理念更新和教学方式变革，在一定程度上改善了初中英语写作的质与量，提升了学生的写作兴趣与能力。

　　参考文献

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