[摘要]以《义务教育语文课程标准（2022年版）》（以下简称“新课标”）提出的“思辨性阅读与表达”学习任务群理念为指导，基于学校大阅读活动推进的成效，本文阐述了以群文阅读培养学生思辨能力的具体内涵和举措，结合平时的阅读教学实践，从“议题的设置、文本的组合、教学方式的运用、评价方式的设计”四个方面进行了论述，旨在有效提高学生的语文阅读能力。

　　[关键词]群文阅读；思辨能力；核心素养

　　新课标提出了“学习任务群”的概念，注重知识的领域性，强调单元整合教学，着眼师生共同合作解决生活中的问题来培养学生的核心素养。“思辨性阅读与表达”学习任务群的设置，强调了培养学生思辨能力的重要性，为一线教师如何以群文阅读培养学生思辨能力提供了理论基础。新课标的修订启示着当前一线教师要加快转变教学模式，顺应时代要求。

　　福建省三明市大田县城关第二小学于2018年开始推进大阅读活动，建构多元阅读校本课程。课程内容以统编版教材为主，左翼依托语文主题学习丛书进行课内大量阅读，右翼拓展国学经典诵读、文学名著进行课外深度阅读，创新“五型多元”阅读体系，推行多样的阅读课，其中群文阅读是主要研究课型。但由于议题选择较狭隘，文本互文性不强，集体建构意识不强，实践三年后遇到了瓶颈。新课标出台后，学校教师认真研读课标，探究以群文阅读培养学生思辨能力的教学策略，以此解决群文阅读教学上的难题。

　　一、以群文阅读培养学生思辨能力的内涵

　　学校依托“一主两翼”优质多元的阅读材料，以培养学生思辨能力为核心，以人文主题、作者、体裁、写作风格、表达方式、阅读策略等为抓手设置议题，以教师为引导、学生为主体进行群文阅读的框架建构。在群文阅读实践活动中，充分调动学生的生活经验和知识储备，学生主动与文本展开多元对话，通过一系列的辨别、推断、质疑、创新等理性思维方式认知世界，形成自己的观点，由此达到培养学生思维的逻辑性、完整性和批判性的目的，实现思辨能力的提升。

　　二、以群文阅读培养学生思辨能力的策略

　　（一）设置思辨性议题任务

　　群文阅读课绝不是随意堆砌几篇文本，而是围绕一个议题选择相关的文本。议题要从作家、体裁、观点、表达方式、人文主题、阅读策略等多重角度，尽可能地勾连多元理解的可能性，选取具有思辨性的议题，给予教师和学生可以思考、辨析、讨论的空间。

　　1.以作家为议题

　　万事开头难。群文教学中设置一个议题需要教师有丰富的文本储备，翻阅大量的文章，而组合同一个作家的作品来设置议题是相对容易的。同一个作家大多有系列的写作主题，写作风格也有相似之处，教师通过解读文本，发现其中的异同点，就能挖掘出思辨性的议题。例如，教学统编版小学语文六年级下册《表里的生物》时，课后选做题让学生讲讲自己小时候的趣事。为拓宽学生的思路，笔者以“囧事？趣事？”为议题，拓展阅读了冯至同一时期的作品《猫儿眼》和《彩色的鸟》。学生从文章主题、人物形象、文章结尾这三方面展开交流和探讨，发现了三篇文章描写的都是冯至的童年往事，虽然有些幼稚，但很有趣，都展现了一个善于观察、好奇心强的孩童形象，这些往事或者是幼稚可笑的，或者是让自己明白了道理的，或者是令自己有丰富感受的。有了三篇文本的类文互读，学生的思路得到了启发，交流的童年往事角度多样，内容丰富。

　　2.以人文主题为议题

　　从人文主题的角度设置议题是比较常见的方式。不少专家推广的主题阅读，议题多为人文主题，如友情、人与自然、父母之爱等；统编版教材的普通单元也有人文主题，如家乡风俗、革命岁月、艺术之旅等。以人文主题设置议题，内容丰富多样，教师操作起来比较得心应手。例如，统编版小学语文五年级上册第六单元的人文主题是“舐犊情深”，整个单元的课文都与父母之爱有关。设置议题时，发现很多作家和诗人都在极力赞扬母爱，相反，父爱因其内敛、低调，赞扬的文章并不多。另外，在生活中发现孩子对父爱的感受也不如母爱丰富。因此，笔者以“父爱情深深几许”为议题，组合了《爸爸的花谢了》《有太阳味的童年》《不敢老的父亲》三篇文本。学生通过品读三篇文本的一个个场景、一处处细节，在不断地对比、质疑、判断中感受到不同的父爱，有严厉苛刻的、温暖包容的、伟大无私的……父爱逐渐立体饱满、清晰明朗。由人及己，回想自己与父亲朝夕相处的时光，那些令人动容的场景和微小的细节在脑海中涌现，学生畅所欲言，一个个片段触动人心。

　　3.以表达方式为议题

　　新课标指出，要注重阅读引导，培养阅读兴趣，提高读书品位，使学生学会运用多种阅读方法，具有独立阅读能力。要求一线教师在阅读教学时，必须引导学生关注文本的表达方式。单篇阅读难以让学生自己体会到表达方式，教师往往要花费大量的时间引导，而群文阅读则能起到四两拨千斤的作用。多篇文本的对比阅读，增加了学生自主发现表达方式的可能性。例如，统编版小学语文六年级上册《桥》是一篇小小说，欧•亨利式的结尾让人出乎意料，但在情理之中，起到了震撼人心的作用。教师在进行文本解读时，要关注小说结尾的表达特点，以“探秘小说的结尾”为议题，组织学生阅读两篇文本《桥》《烛心》。学生通过寻找两篇小说的伏笔，对比结尾的表达特点，归纳欧•亨利式结尾对塑造人物形象的作用，再迁移练习，给《谁把耳朵给了我》设计一个既在意料之外，又在情理之中的结尾来突显人物形象。在富有层次的教学中，学生通过对比、推断、创新，培养了思辨能力和理性精神。

　　4.以阅读策略为议题

　　阅读策略是提升阅读能力的重要方法，为阅读表达和阅读创作提供了思维框架。统编版教材增设了阅读策略单元，强调了培养学生阅读能力的重要性，而阅读文言文更要注重阅读策略。在文言文教学中，教师普遍的教法是解决字词、理解句意、关注主旨，过程千篇一律，学生对文言文常有畏难情绪。基于此，教师可以适当绕开字词句法等障碍，赋予文言文更多趣味性。例如，统编版小学语文五年级下册《杨氏之子》一课，杨氏子的应答之所以让孔君平无言以对，是因为如果孔君平否定了杨氏子的回答，那就否定了自己之前说的“此是君家果”，杨氏子的回答堪称绝妙。因此，可以“巧答妙应”为议题，组合语文主题丛书中的另外两篇文言文《晏子使楚》《小时了了，大未必佳》。教学时，先让学生借助注释、译文读懂文言文，再对比《杨氏之子》《晏子使楚》中应答者的巧妙之处，得顺水推舟的思维密码，最后尝试运用，猜猜《小时了了，大未必佳》中孔融会怎样巧妙应答。在精心设计的议题中，学生研读、对比、探讨、创新，课堂气氛活跃，学习积极性高涨，既学会了阅读策略，又提升了思辨能力。

　　思辨性的议题还远不止这些，只要教师认真研读教材，广泛阅读书籍，积极思考探索，一定能设置出更多思辨性的议题，以此培养学生的思辨能力，提升学生的核心素养。

　　（二）组合丰富多元的文本

　　文本的选择极为重要，十分考验教师的阅读面、理解力及教育理念。培养学生思辨性的群文阅读课，应以增强逻辑性思维、提升批判性思维、培养系统性思维为目的，明晰不同文体下的教学内容，组合丰富多元的文本。

　　1.有适当的矛盾点

　　适当的矛盾和冲突可以引起学生的质疑，引发学生的思考。如“父爱情深深几许”选用的三篇文章呈现的父爱各不相同，《爸爸的花谢了》的父爱严厉苛刻，《有太阳味的童年》的父爱温暖包容，《不敢老的父亲》的父爱伟大无私，不同的父爱产生了强大的矛盾冲突，尤其是严厉苛刻的父爱，有些学生甚至不认同这是爱。在研读、对比、质疑中，研读每一个场景和细节后，学生深刻地体会到，虽然这些父爱表现的方式各不相同，但是都情深似海。

　　2.有明显的异同点

　　文本的选择不能各行其是，没有任何的关联性和互文性，应有明显的异同点。学生在总结归纳群文的共有规律后，可以将规律应用到下一篇文本，或群文类读，或读写联动。如议题“巧答妙应我能行”中，学生发现杨氏子和晏子的妙答规律后，尝试着猜测孔融的应答；“探秘小说的结尾”中，学生归结出欧•亨利式结尾的特点后，给《谁把耳朵给了我》设计了许多意料之外、情理之中的结尾。

　　3.有合适的整合点

　　在“囧事？趣事？”这一议题下，《表里的生物》《猫儿眼》《彩色的鸟》三篇文本在文章主题、人物形象、文章结尾有共同点，但主人公探究生物的想法和做法有不同的倾向性，这样的文本放在一起就有很好的整合效果。学生在阅读对比中，才能深度思考，深入探讨，思辨能力得以发展。

　　（三）注重开放性的教学方式

　　1.设计思辨性的问题

　　教师应设计具有关联性、开放性、质疑性的问题，充分激活学生的思维。以教学“巧答妙应我能行”为例，教师可以提问：你能发现应答者相同的妙应规律是什么吗？对于晏子的应答，楚王为什么无话可说了呢？再如教学“探秘小说的结尾”，学生可以思考：为什么作者要在结尾才揭晓老汉和小伙子的关系？通过思辨性的问题促使学生深入阅读和纵向思考，同时激发学生强烈的探究欲望。

　　2.采用对比阅读策略

　　群文阅读需要运用多种阅读策略，其中对比的阅读策略是必不可少的。对比阅读可以使学生在辨别异同、探究成因中，深入研读对比文本，建构起对文本内容更丰富的认知，从而提高阅读品质。例如，“探秘小说的结尾”中学生通过对比三篇小说的结尾、伏笔和人物形象的异同点，探究欧•亨利式结尾的作用，了解这样的结尾主要是为了突显人物形象。学生在迁移运用时，就能从突显人物形象的角度去设计《谁把耳朵给了我》的结尾。这样的群文阅读教学才能真正提升了学生的思辨能力。

　　（四）运用多元化的评价方式

　　新课标指出，语文课程评价包括过程性评价和终结性评价，而过程性评价要贯穿语文学习全过程。由此可见，过程性评价对学生学科核心素养的形成起到了重要的作用。

　　1.注重评价过程的多样化

　　培养学生思辨能力的群文阅读要特别关注学生在阅读过程中的交流、研讨、分享等现场表现，还要特别关注阅读过程中产生的观点、练笔、思维导图等学习成果，以及关注学生的思考过程和思维方法。例如，教学“巧答妙应我能行”时，要注重巧答妙应思维密码的形成过程，以及学生在迁移运用过程中的思维方式；教学“父爱情深深几许”时，着重评价学生的练笔，是否抓住了微小的细节，是否刻画出了感人的场景来表达父爱；教学“囧事？趣事？”时，注重评价学生在回顾往事时形成的思维导图，指导学生拟定小练笔的提纲。

　　2.注重评价方式的多元化

　　群文阅读要注重探索灵活多元的评价方式。课堂中与教师、学习同伴的互动互评，课后与家长交流分享，丰富阅读策略，提高阅读能力。例如，教学“探秘小说的结尾”，学生依据评价量表与学习伙伴互动互评，探讨什么样的结尾才是既出乎意料又在情理之中，并且能凸显人物形象的。课外拓展阅读文章《窗》《爱之链》等，在与同伴、教师、家长的交流探讨中，在一次次的多元评价中，学生对欧•亨利式结尾的特点有了更全面的认识，对如何凸显人性有了更深刻的认识。在完成本单元的习作——创编小说时，不少学生尝试创编欧•亨利式结尾，在是否既出乎意料又在情理之中、凸显人物形象的评价标准中，通过自我评价、同伴互评、教师评价等多元评价方式，自我反思，重复修改，从而提升学生的习作能力。

　　三、结语

　　通过深入的研究和实践，培养学生思辨能力的群文阅读得到了越来越多一线教师的认可。未来之路任重而道远，作为教育工作者，要以新课标理念为指引，以大阅读活动为基石，不断探索与创新，丰富群文阅读教学的策略，逐步完善阅读体系,从而提升学生学习质量，培养学生语文核心素养。

参考文献：

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