[摘要]审美创造是语文学科核心素养之一，讲评材料是其重要的审美对象，习作讲评课是培养审美能力的重要途径之一。本文以“我们眼中的缤纷世界”习作讲评课备课为例，探讨习作讲评材料的取与用，按依标择优、依情创组、范例引路等方法，“取”出培养学生“感受美、发现美、表现美、创造美”能力的优质初稿作为讲评材料，对应构建学习圈四阶段深化学习，使初稿指导价值最大化，让学生在参与讲评中提高习作水平，提高审美创造素养。

　　[关键词]小学语文；审美创造；习作讲评材料；库伯学习圈

　　《义务教育语文课程标准（2022年版）》提出：“审美创造是指学生通过感受、理解、欣赏、评价语言文字及作品，获得较为丰富的审美经验，具有初步感受美、发现美和运用语言文字表现美、创造美的能力。”在实际教学中，教师往往能扎实地提高学生的习作水平，但取用的讲评材料指导价值并非最大化地发挥作用，本文以统编版小学语文三年级上册“我们眼中的缤纷世界”讲评课的备课为例，介绍适合中年级习作讲评材料的取用方法，让学生在参与讲评中既提高习作水平，又培养审美创造能力。

　　一、基于审美创造理念，“分库设仓”建立素材资源库

　　审美创造理念下，习作讲评课旨在通过引导学生感受、理解、欣赏、评价所取得的习作材料，并练习特定的修改技巧，激发其再创作的灵感，从而获得较为丰富的审美经验。教师想用初稿培养学生审美创造能力，就要从研读初稿起步，依据审美创造理念和学习目标将学生的初稿进行分库设仓：一是“佳品赏析库”，库内建有篇、段、句三个仓，分别是“美文佳作仓”——优秀的遣词造句、布局谋篇或有真情实感的表达的完整篇章；“优秀片段仓”——符合要求、有灵性的、有创意的表达，能为语言文字运用输出做准备的优秀段落；“佳句仓”——有生动形象表达的个别句子。二是“写作习惯评价库”，评价学生写作兴趣和良好写作习惯等，具有引导学生向上价值的材料，如书写规范、多渠道获得写作资料等典型的片段。三是“错例修改库”，文章或段落存在普遍问题，或有明显错误的例子。

　　分库设仓让每个学生的初稿入仓，让教师全面知晓每个孩子的经验学习起点及初稿中的闪光点，确定本节讲评侧重有句构段及句段的赏析、评改。分库设仓对每个学生的初稿进行归类梳理、提炼和提取，为进一步分层次选取审美材料提供了实践依据。

　　二、基于培育感受美的能力，依标择优精取佳段

　　美国社会心理学家、教育家大卫·库伯认为，经验学习过程是由四个适应性学习阶段构成的环形结构，即“具体经验——反思性观察——抽象概念化——主动实践”。这个理念与审美创造理念不谋而合，都体现了不断深化的学习过程：具体体验环节对应感受美能力的培养；反思性观察环节对应发现美能力的培养；抽象概念化环节对应运用语言文字表现美能力的培养；主动实践对应运用语言文字创造美能力的培养。两者相辅相成，有助于学生在深度学习中培育核心素养。接下来，教师对照学习圈模式进一步取用出审美素材，并对应建构学习圈四阶段。

　　基于培育感受美的能力，教师依标择优精取佳段，建构学习圈理论中的具体体验阶段——让学习者完全投入赏析文字美的新体验中感受美，培养语言敏感性，形成审美经验。依标择优的“标”指写作目标和审美目标，教师充分考虑学生的学习经验起点，主要从优秀片段仓和写作习惯评价库中取出具有提高学生写作技能，且具有审美价值的优质片段，再从中择优筛选，选取出一两个有利于学生在赏析体验阶段中感受美的最佳片段。

　　依标择优要求做到：一思契合度，学生初稿再优秀，如果高于学习目标或与学习目标不一致，就无法形成教学合力和提高教学评价质量。教师要把学段要求、学习目标、本次习作训练目标和习作特点等作为衡量的标尺，因文而异，分层设计筛选；二思温度，教师不仅要立足集体对习作的需求，还要重视每一个学习者学习风格的差异，因人而异，不断调整讲评材料；三思篇幅，由于时间有限，必须严格控制片段数量和长度，截取最精彩的一两个片段，或用概括的语言介绍段落的内容。当材料满足了这三个要求时，就能成为讲评材料的首选。

　　例如，教师选取该句段作为评讲材料：“炮仗花开满墙。远远望去，那些炮仗花就像一大片美丽的烟花，在空中绽放着自己的美丽。近看，炮仗花又像……炮仗花有的……有的……好花还需绿叶衬，它的叶子苍翠挺拔，这更加显露出花的美。炮仗花还能喝呢，打开它的‘绿盖子’轻轻一吸……”选取这个片段，一是契合目标，有利于学习目标的落实，学生在和这个片段对话体验中，赏析作者的书写美和语言文字运用之美，学会运用多种感官进行细致观察；二是温度适宜，满足学生需求，从习作初稿看，大多数学生能够合理地想象和生动地描述事物，但不能有序表达，需要一个“按一定顺序写”的范例。这个片段有助于学生在赏析中，感受到作者按照“从远到近，从整体到局部，从花到叶，从视觉到味觉”的顺序，把观察所得写下来，语言优美流畅；三是篇幅适合、内容优质，给予学生意犹未尽的审美体验。

　　依标择优精取佳段做到了讲评材料由注重作文转向关注学生发展，让课堂材料精挑细选，凸显习作特质，把握教学价值，让学生在赏析中感受美，形成审美经验。

　　三、基于培育发现美的能力，依情创组串取佳句

　　基于培育发现美的能力，教师依情创组串取佳句，建构学习圈理论中反思性观察阶段——让所有学习者不断对经历的体验加以思考，发现语言美，激发创造力，丰富审美经验。作文讲评是一个教师创造性指导和学生自主评价的双边活动过程。审美活动也是一个需要审美主体有强烈的参与性和反思性，审美创造才能够获得有效培养的过程。在依标择优精选出的讲评材料中，会发现这些材料往往源自优等生的初稿，但讲评课堂不能只是优秀学生的天下，后进生的初稿中也不乏形象表达的句子，只是这些句子单独看时或简单或平庸，对优生起不到促进作用，这需要进一步采用依情创组的方式取用。

　　依情创组是指教师在学生体验佳段赏析的基础上，关注学生个体的学情，为了提高后进生参与习作评价的热情，从佳句仓中挑选，并创意地按主题组合在一起，使评价的内容更新鲜有趣，产生意想不到的艺术效果。这种方法既对后进生实现激励机制，又能让学习者在品鉴中不断有收获，使之成为评价语言文字指导价值最大化的材料。

　　在进行本次主题作文时，有个学生带着桔子到学校观察，不少后进生就描写了这个桔子，从段落结构上看，这些孩子存在语序凌乱、描写不够具体、篇幅过短的问题，但学生笔下的“桔蒂”生动可爱。教师依情创取，设计“赏桔蒂”活动，引导学生进行反思性观察（见表1）：取单句——让学生逐句赏读感受作者观察仔细，想象合理，用词美；取组合——让学生组合品鉴，理解多角度描写，更具特色美，虽然作者描写桔子的同一个部位，但描写的语言各有特色，有的强调了形态、颜色，有的突出触感、大小等，这正是多角度观察和想象的魅力；取段落——引导学生重组评鉴，有序地排列、组合不同角度的句子，让段落的句子有序，具体生动，增强语言美感。

　　依情创组串取佳句学生要做到帮助教师提炼、组合材料，舍去细碎的句子，在观察中反思，在反思中观察，不断发现、创造美，获得多角度描述方法，学会调换语序，布局谋篇。评价尺度由等量齐观转向因人而异，让每个学生走在有效评价的路上，在品鉴中激发创造力，丰富审美经验。

　　四、基于培育表现美的能力，范例引路重取错处

　　基于培育表现美的能力，教师范例引路重取错处，建构抽象概念化阶段——让学习者达到能够理解所观察的内容，并吸收成为合乎逻辑的概念，运用语言文字表现美，提高修改和编辑能力。在依标择优、依情创取材料范例的作用基础上，修改文章成了习作讲评的又一个重要环节，有助于提高学生的修改技巧，培养学生对语言文字的鉴赏力。在选择习作材料时，注重讲评与修改有机结合，从错例修改库推选出一个突出教学重点的典型错例，让学生在课堂上高效评改，从而对本次习作的主要问题，重锤敲打，由错改对，由对改美，再让学生从自己或者同伴的初稿中重新选择一处进行修改，经验升华，运用语言文字修改表现美。此外，学生已经会改的错例不推、学生自己能改的错例不推，以及讲了学生也不会改的错例不推。

　　从本次习作初稿看，不能按照一定顺序表达是三年级学生普遍存在的问题，如“桔子的形状就像在地上滚动的小车轮，桔瓤像蜘蛛的蜘蛛网，它又像人走的迷宫一样，还像人类手上的血管。我剥开桔子皮……”据此教师确定修改环节的讲评重点为有序表达、语言通顺、用词精准。在此指导下，学生修改片段为：从侧面看，桔子的形状像在地上滚动的小车轮。剥开桔子皮，看到桔瓤像蜘蛛网，又像迷宫，还像布满全身的血管。

　　范例引路重取错处阶段教师要做到实例引领，评价方式由知识传授转向启发思考，注重概念提炼，让学生在鉴赏中发展和提高语言文字鉴赏能力，运用语言文字表现美。

　　五、基于培育创造美的能力，课后迁移拓取遗珠

　　基于培育创造美的能力，教师可在课后建构学习圈理论中主动实践阶段——让学习者验证所学概念并将其运用到制定策略、解决问题中，课外继续培养学生运用语言文字创造美。

　　课后迁移指将从美文佳作仓、优秀片段仓和写作习惯评价库中取出因课堂的时间有限，或不利于本堂课呈现而舍弃的完整美文佳作、课堂修改成效显著等材料，进行重新组合分享。首先，课堂推荐这些组合，肯定小作者的优点；其次课后评赏，鼓励学生写下评语，让舍去的材料组合供大家赏读又拓展迁移架桥，将赏和评延伸到课外。课后学生对自己的初稿或者同伴的习作进行整体修改或二次创作，培养学生运用语言文字创造美的能力。课堂推荐和课后发表不仅节省了课堂时间，又做到让教师的精挑细选不留遗憾，还让学生积极实践，自由地发表评论，促进小作者验证课堂上获得的写作经验、评价方法，创造性地培养了学生正确的审美观念，提高评价能力。

　　在课后迁移拓取遗珠的环节，学习过程要形成螺旋上升的趋势，评价主体由独家评断转向各抒己见，教师倡导学生自主实践，修改创作，课外培养学生运用语言文字创造美的能力。

　　总之，通过有效的习作讲评材料选择，取出提高学生写作技能审美价值的最佳片段，取出体现人文关怀价值的创意佳句组合，取出实践修改价值取向的片段，拾回美文佳作或修改成效显著的优秀习作，对应材料构建出学习圈四阶段，使习作评价目的由选拔甄别转向赏识激励，使评价导向由注重作文转向人文关怀，使不同层次学习者的思想在课内外相互碰撞火花，知识增长。最终，让学生在习作深度学习中，具备健康的审美意识和正确的审美观念。

参考文献：

　　[1]中华人民共和国教育部.义务教育语文课程标准（2022年版）[S].北京:北京师范大学出版社,2022.

　　[2]刘婷.语文教学中提升学生审美能力的实施策略[J].学语文,2023(3):8-10.

　　[3]季勇.基于学习圈理论的习作单元学程设计——以统编版语文六年级上册第五单元为例[J].小学教学研究,2023(5):16-18.