[摘要]传统的小学语文阅读教学深受身心二元论的影响，存在预设、表征、雷同等现象，在一定程度上阻碍学生的身心健康成长。具身认知理论与身心二元论相对立，是教师走出传统小学语文阅读教学误区的指引。本文根据具身认知理论下的小学语文阅读教学价值，进行小学语文阅读教学实践研究，旨在改进传统阅读教学的同时，促使学生身心健康成长和全面发展。

　　[关键词]小学语文；阅读教学；具身认知理论

　　新课标指导下的小学语文阅读教学以培育学生核心素养为目的，决定了小学语文阅读教学应当从过去的教师主导转向多边交往，知识传递转向经验建构，抽象想象转向具象情境。具身认知理论倡导身心境一体，强调教学实践性、情境性、生本性等，与核心素养培养下的语文阅读教学相契合。在具身认知理论指引下实施小学语文阅读教学，可以使教师在重视学生认知内在的同时，关注学生的身体与情境，给予学生发挥主观能动性的机会，使学生成为参与语文阅读教学的主人。学生通过体验情境，发挥主体性，切实转变传统的学习方式，养成主动学习的好习惯，借此建构良好认知，发展多样能力。基于此，小学语文教师应当在具身认知理论的指引下实施阅读教学，在扭转传统教学局面的同时，增强阅读教学效果。

　　一、基于共在，建构师生平等交往

　　教师和学生是小学语文阅读教学中的两大关键要素，共同存在于小学语文阅读课堂。传统的小学语文课堂教学以教师为主体，以学生为客体，出现教在前、学在后的问题，导致课堂教学效果不佳。具身认知理论强调学生学习作为学习主体的具身性。这意味着，在具身认知理论的指引下，教师要打破传统的单一主体论，在尊重学生主体性的基础上，建构师生平等交往，夯实师生共存课堂的基础。在建构师生平等交往时，教师要将学生作为对话、成长的主体，善于引导学生。

　　例如，在阅读部编版小学语文六年级上册《桥》时，学生反复品读描写老汉行为的句子，对其产生不同的看法。有学生认为老汉是一个虚伪的人，为了自己的面子置儿子的生死于不顾。有学生认为老汉是一个无私奉献的人，将老百姓放在了自己乃至家人之前，大公无私。学生的不同看法是其认知差异的表现。教师可以在尊重学生认知差异的基础上，搭建辩论的舞台，鼓励学生畅谈自己的看法，从文本中选取相关内容来支持自己的观点。在学生的畅所欲言下，课堂氛围变得轻松愉快。通过多个如此环境的影响，学生乐于与教师、同伴交往，建构出平等交往场。在师生平等的学习氛围下，彰显学生的学习主体性，有利于借助多样的方式探究阅读文本，实现身心境的合一。

　　二、基于身体，精选阅读教学内容

　　具身认知理论强调以“身体”为中心。此处的“身体”表现为学生的身体感受、经验、活动。在身体感受的作用下，学生可以主动投身小学语文阅读活动，并在体验的过程中迁移运用已有经验，建立个性感受。阅读教学内容是教师组织阅读教学活动的根据。要想使学生在阅读教学过程中发挥身体的作用，教师需要以学生的身体为中心，深入研读阅读文本，挖掘其中蕴含的与学生身体感受、活动、经验相关的内容，由此建构文本内容与学生认知之间的关联，获取身心整合的阅读教学内容，打好组织阅读教学活动的基础。

　　例如，在部编版小学语文六年级下册《北京的春节》中按照时间顺序，采用详略得当的写法描述了老北京的春节习俗，勾勒出了热闹、欢乐的春节场景。在现实生活中，学生亲身经历过春节，了解了春节习俗，建立了独特的春节感受。春节习俗正是课文与学生身体的链接点。教师可以确定阅读教学内容：老北京春节习俗和本地的春节习俗，有重点地组织阅读教学活动，引导学生迁移生活经验，探寻老北京的春节习俗，感受老北京春节的多样、欢乐，丰富自身的春节感受，并因此审视本地的春节习俗，模仿作者的写作，介绍本地的春节习俗，融入自己的独特感受，由此进一步地强化身体感受、活动和经验，发挥阅读内容的独特价值。

　　三、基于体知，优化阅读教学途径

　　具身认知理论强调身体在认知的实现中发挥着关键作用。传统的小学语文阅读教学缺少学生的身体参与，引发了情境零散、体用不足等问题，最终导致阅读教学效果不够理想。在具身认知理论的指引下，教师需要重视学生的身体参与，切实地优化阅读教学途径。

　　（一）体知引领，关注联系

　　体知引领是指在实施小学语文阅读教学过程中，教师在关注学生身体、认知关联的基础上，采用适宜的方式引导学生发挥身体作用，听、看、读、想、说……实现身体的整合，做到意义在动作中展开，建立深刻的阅读认知。

　　例如，部编版小学语文一年级下册《小猴子下山》这篇课文在描述小猴子下山的种种遭遇时，使用了“看”“掰”“扛”“扔”等动词。在阅读课文时，学生要在具体语境中体验、感知这些动词的内涵。实际上，学生在成长的过程中早已熟练地做出这些动作，储备了身体经验，建构了感性认知。基于此，教师可以在课堂上搭建舞台，引导学生扮演角色，依据具体的语段内容，迁移生活经验，做出相关动作。其他学生可以在观看表演的过程中，分析表演者的动作，对“看”“掰”“扛”“扔”等做出解释。教师可以根据学生的解释内容适当指导。如此营造具体情境，在情境中建立学生的直接感知，扎实掌握词汇含义，理解课文内容，学生更加能够体会到小猴子当时的心情，深化阅读理解。

　　（二）体知引领，整合情境

　　体知引领意指教师在尊重学生体知的情况下，以学生的身体感受为基础，以学生的身体活动为外在指引，以学生的身体经验为内在认知，结合阅读文本的具体内容，营造整体性的大情境，让学生在积极体验的过程中发挥身体作用，实现身心境一体化。

　　例如，在体验生活的过程中，大部分学生借助多样的方式欣赏了海底世界，建构了独特的认知。在教学部编版小学语文三年级上册《富饶的西沙群岛》时，教师可以在尊重学生已有认知的基础上，结合文本内容，使用图片、音乐、语言等创设旅游这一情境，带领学生“穿越”时空，游览海底世界。在此情境中，教师扮演导游角色，结合具体的文本内容，向学生提出问题，如“快看，一群小鱼正聚在一起说悄悄话。我们仔细听一听，听到了什么呢”，驱动学生迁移经验，自主想象、描述。在认知差异的影响下，学生想象、描述出不同的内容。教师则可以顺势解读文本中“各种各样的鱼多得数不清”，帮助学生建立深刻的认知。同时，学生会因此获得阅读满足感，增强阅读欲望，乐于体验情境，从而实现身心境一体化，增强课堂阅读效果。

　　（三）体知引领，强调体用

　　体知引领意指在实施阅读教学时，教师关注体知之体用，结合阅读文本内容，帮助学生建构身体图示，促使学生发挥直觉思维作用，建立正确的阅读认知，做到知行一体化。

　　例如，在教学部编版小学语文四年级上册《为中华之崛起而读书》的过程中，教师可以创设大情境，引导学生发挥身体作用，一步步地了解少年周恩来树立“为中华之崛起而读书”这一志向的原因，体会少年周恩来的远大理想和博大胸怀。现实中，部分学生没有远大的理想，毫无目的、方向地奋斗，在遭受种种挫折的情况下，出现气馁、愤懑等消极情绪。为了使学生形成正确价值观、养成良好行为习惯，教师可以在尊重学生阅读所获的前提下，以大情境为依托，播放微视频，真实地展现我国当下的发展情况，使学生在了解我国迅猛发展、建立民族自豪感的同时，认识到中华民族伟大复兴任重而道远。基于此，教师鼓励学生联系自身的实际情况，树立自己的理想、抱负。学生通过自我反思，发现自身存在的问题，结合实际情况思考未来发展方向，并且学会在现实生活中不断地反思自我，改进不良行为，获得良好发展，为勇敢地肩负中华民族伟大复兴的重任做好准备。

　　四、基于系统，完善教学评价机制

　　阅读教学评价具有诊断、反馈、导向功能，是阅读教学中不可缺少的一部分，可以推动阅读教学朝着更好的方向发展。传统的小学语文阅读教学评价存在片面化、量化、单向化等问题。具身认知理论下的小学语文阅读教学具有整体性，以促进学生身心发展为目的。因此，具身认知理论下的小学语文阅读教学评价应当具有整体性、激励性，教师需要建立较为完善的教学评价机制。

　　（一）系统建构，完善维度

　　具身认知理论注重学生以身体主体参与。在身体主体参与的过程中，学生要实现知识层面、实践层面、思维层面的目标。所以，具身认知理论下的小学语文阅读教学评价应当指向知识层面目标、实践层面目标、思维层面目标这三个维度。其中，知识层面目标指向阅读文本中的语文基础知识，实践层面目标指向学生运用阅读成果解决真实情境中的问题，思维层面目标指向学生将学到的知识迁移运用于新的学习情境中。在具身认知理论的指引下实施阅读教学时，教师要以三个维度的目标为切入点，建立较为完善的阅读教学评价维度。

　　例如，在教学部编版小学语文六年级上册《穷人》时，教师可以引导学生在深入探究文本内容的过程中，围绕三个目标维度进行不同方式的评价。在知识维度上，可以采用角色扮演法，引导学生化身为桑娜和渔夫，结合文本内容进行对话。在学生对话的过程中，教师可以了解到学生是否揣摩到了人物的心理活动，是否准确地认识桑娜和渔夫的形象特征。在实践维度上，教师可以引导学生围绕文本主题“穷人不穷”，联想现实生活中存在的此类人与事，动情地讲述故事，借此评价学生的共情、移情能力。在思维维度上，教师可以结合文本中的人物心理描写、环境渲染等内容，选取相关的阅读文本，将其推荐给学生，鼓励学生在自读文本的过程中迁移阅读经验，积极探寻小说的写作方法及其运用效果，借此评价学生的阅读能力发展情况。需要注意一点，在评价学生的过程中，教师可以赞赏学生的良好表现，指导学生弥补不足。如此，学生可以在了解自身学情的基础上查漏补缺，获得进一步的发展，由此实现阅读教学评价的功能。

　　（二）系统建构，整合方法

　　系统建构除了完善阅读教学评价维度，还包括丰富教学评价方法。同时，阅读教学评价的三大维度决定了教学评价方法具有多样性。教学评价方法包括讨论法、思维导图法、日记法、作品展示法、自评与同伴互评法、档案法等。在阅读教学过程中，教师始终要关注学生的阅读表现，有针对性地选用适宜的评价方法。

　　例如，在教学部编版小学语文五年级上册《慈母情深》时，为了使学生体会到儿子对母亲的感激之情，教师结合文本具体内容，向学生提出问题：“作者如愿以偿地拿到了买书钱，本应该高兴，却鼻子一酸，攥着钱跑了出去，为什么？”大部分学生有过“鼻子一酸”的经历，在迁移生活经验的情况下，提出不同的看法。教师可以鼓励学生在小组中表述不同的看法，并以阅读文本中的证据作支撑。在讨论的过程中，学生相互碰撞思维，逐步地达成统一认知。在讨论的同时，教师可以走到各个小组旁边，认真倾听，了解学生的个性认知情况，有针对性地进行评价。同时，教师可以鼓励各组成员相互倾听，思考彼此提出的看法，发现他人的闪光点，并指导彼此建立正确的认知。通过应用讨论法，学生不但了解了自身和他人的阅读情况，便于端正阅读态度，查漏补缺，还可以建立深刻的阅读认知，增强课堂阅读效果。

　　综上所述，具身认知理论作为一种新的认知范式，可以指引小学语文教师走出身心二元论的误区，解决小学语文阅读教学预设、灌输、雷同等问题，促使学生始终以身体主体参与为主，实现身心境一体化，增强阅读兴趣，建构阅读认知，发展多样能力，提高阅读水平。因此，小学语文教师要在具身认知理论的指引下，以阅读教学为依托，建构师生平等的关系，精选教学内容，优化教学途径，完善评价机制，实现具身认知理论价值，提升阅读教学质量，从而实现对学生的核心素养的培养。

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