摘要 : 新课标要求教师在组织科学课程教学时需关注知识之间的内在关联 , 促进知识的 结构化 , 避免碎片化和割裂式的教学倾向 。 大单元教学注重整合内容 、重塑框架 , 有利 于教师建立完整的 、体系化的教学结构 , 提高课堂教学效能 。教师通过渗透拓展性教学 内容 , 细化实践教学流程 , 促使课堂教学模块化 、主题化 、任务化 , 深化学生对不同章 节和单元知识理论的理解 , 形成整体认知 , 实现科学课程的变 “教 ”为 “学 ”、转 “思 ”为 “行 ”、翻 “评 ”为 “议 ”。

　　关键词 : 大单元教学 任务驱动 初中科学课程

　　科学课程是一 门综合性的基础课程 , 体现了科 学本质 , 有助于培养学生的科学精神 、发展科学能 力 , 并助力形成基本的科学态度 , 为学生的全面成 长奠定了坚实的基础 。 由于该课程融合了化学 、生 物 、物理 、地理等自然学科的知识 , 因此在学习的 过程中 , 建立清晰的知识体系非常重要 。根据《义 务教育科学课程标准(2022年版) 》的要求 , 教师在 组织科学课程教学时需要特别关注知识之间的内在 关联 , 促进知识的结构化 , 避免碎片化和割裂式的 教学倾向 。这意味着教学应当注重不同科学领域之 间的交叉点 , 帮助学生理解知识的整体框架 , 而不 仅仅是零散的信息 。通过这样的教学方式 , 学生能 够更好地理解科学知识的发展脉络 , 形成更为完整 和深刻的科学理解 。

　　一 、 当前初中科学课程教学现状

　　科学课程具有综合性和实践性 , 这要求教师在 教学中注重知识体系的构建以及学生综合实践能力 的培养 。然而 , 在当前的科学教学中存在一些不足 之处 , 包括知识点间联系散乱 、整体性不足 、教学结构不够完整 、学习驱动性不足以及对学生学习成果评价主要以纸笔测评为主 。 因此 , 这就需要教师在教学中紧扣科学课程的知识框架 , 建立大单元型的认知结构 , 引导学生在对比和理解中建立单元知识体系 , 促 进 大 单 元 教 学 内 容 综 合 化 、结 构 体 系化 、实践任务化 、评价一体化 , 实现科学课程的变“教 ”为 “学 ”、转 “思 ”为 “行 ”、翻 “评 ”为 “议 ”, 从而提高初中科学课程的课堂教学质量 , 全面培养学生科学精神 、科学能力和科学态度 。通过创新教学方法和评价方式 , 教师能够更好地激发学生的学习兴趣 , 提高他们的自主学习能力 , 培养出更具实践能力和综合素养的科学人才 。

　　二 、大单元教学在初中科学教学实践中的意义

　　1. 结构元素的优化和重组

　　在结构设计方面 , 结构设计的方向主要是对单元授课的原 始 结 构 或 者 说 目 录 结 构 进 行 优 化 和 重组 。在重组的过程中 , 教师需变化以单元为分节的章节结构 , 将不同章节中的内容关联起来 , 从授课流程 、教学目标和实践形式等角度调整不同单元的授课顺序 。教师需以当前授课单元为节点 , 拓展与 其他单元相互联系的网络 。在此网络中包含学生在 本学段已经学习过的单元 , 也有学生上一学段学习 过的单元 。教师可从主题或者内容联系的层面 , 将不同单元的内容进行重组 , 并优化关联形式 , 促使其实现结构化与体系化(见图 1) 。基于此 , 学生在学习新内容时可直接回顾以往学习过的知识模块 ,从而达到 “温故而知新 ”的大单元结构化教学效果 。

　　2. 内容元素突破单元和学段

　　在内容层面 , 大 单 元 教 学 内 容 的 选 择 基 于 大 单元教学结构的 重 组 , 其 内 容 此 时 并 不 以 章 节 为 单位 , 可以突破 单 元 的 限 制 , 以 知 识 点 或 者 理 论 的形式渗 透 到 重 组 之 后 的 大 单 元 教 学 结 构 中 (见 图 2) 。 在这个过程中 , 教师 的 任 务 不 仅 仅 是 传 授 知识 , 更 是 引 导 学 生 进 行 自 主 实 践 、 横 向 对 比 。 通过大单元教学 结 构 的 引 导 , 学 生 可 以 形 成 一 种基于内容实践学 习 感 知 的 综 合 性 学 习 体 验 。 这 意味着学生不仅仅 是 简 单 地 接 受 零 散 的 知 识 , 还 能够在实际操作中 理 解 知 识 的 联 系 , 从 而 更 好 地 应用于实际问题 。 在 这 种 情 境 下 , 教 师 可 以 引 导 学生深入思考 、积极 实 践 、形 成 感 悟 , 形 成 关 联 性强 、应用性好的知 识 结 构 体 系 。 此 时 , 初 中 科 学教学的内容则突 破 了 学 段 的 限 制 , 学 生 对 相 关 内容的理解也会更加深入 。

　　三 、大单元教学在初中科学教学实践中的应用

　　1. 框架重塑之设置学历案 , 变 “教 ”为 “学 ” (1) “往前看 ”, 关联旧知识 , 进行 “温故 ”

　　大单元教学需具备驱动性的学习目标 。从整体 观之 , 其 驱 动 性 目 标 可 分 成 三 类 : 其 一 是 复 习 驱 动 , 即复习和回顾以往学习过的内容 ; 其二是预习 驱动 , 即引入和拓展新的知识理论 ; 其三是评价驱 动 , 即以评促教 , 反向设计 , 针对优化 。其中 , 前 者和次者的驱动形式可落实到大单元教学的学历案 中 , 教师可在其中加入相应的导学问题 , 以问题细化驱动 , 以问题形成驱动 , 从而引导学生关联旧知识 , 进行 “温故 ”。

　　例如 , 在讲解浙教版八年级上册第 二 章 “天 气与气候 ”这一章节的 内 容 之 前 , 教 师 可 结 合 学 生 以往学习过的内容 , 在学案中设置以复习为导向的驱动问题 。

　　驱动问题一 : 现在我们地球上的水资源状态是什么样的? 哪些水资源可以被有效利用呢?

　　驱动问题二 : 水这种物质都有哪些状态? 引起这种变化的条件都是什么?

　　其中 , 驱动问题一 与八年级上册第一章节内容 相关联 , 目的在于引导学生复习水资源利用相关知 识理论 ; 驱动问题二与七年级上册第四章节的内容 相关联 , 目的在于引导学生复习水的状态变化相关 知识理论 。而此类知识理论均与八年级上册第二章 节的内容相关 , 是学生理解天气与气候相关知识理 论的基础 。借此 , 方可从问题驱动的层面关联不同 单元的内容 , 基于大单元教学突出对学生自学行为 的引导 。

　　(2) “往后走 ”, 引入新知识 , 进行 “知新 ”

　　在学生结合学案对以往学习过的内容进行了结 构化的回顾之后 , 教师则需在学生的 “知识树 ”中引 入本章节的新知识 。但需注意的是 , 从大单元教学 的角度 , 新知识的引入并非直接 “教 ”或者 “讲 ”的过 程 , 而是需要从学生 “学 ”的层面设置导学性的主题 内容 , 引兴趣 、重导入 , 完成对新知识理论的学习 驱动 。

　　例如 , 承接上述驱动问题 , 教师即可将此类驱 动问题进行拓展 , 从而引入本章节中的与天气和气 候相关的知识内容 , 并且可以选择现象分析的形式 调动学生的主观认知 , 以解决某种问题或者设置某 种疑问为方向 , 强化驱动力 。

　　拓展问题一 : 在学习水资源时 , 我们知道了水 循环 , 其方式都有哪些? 天气对水循环的影响是怎 样的?

　　拓展问题二 : 雨 、雪 和 冰 都 是 水 的 不 同 状 态 , 在大自然中 , 这都是怎么形成的? 与天气变化有什 么关系?

　　借此拓展问题 , 在引入新的知识内容的同时完 成对大单元教学模式的应用驱动 , 促使学生可以形 成 “学什么 ”的意识 。接下来 , 教师即可引导学生进 入 “怎么学 ”的阶段 。

　　2. 框架重塑之内容综合化 , 转 “思 ”为 “行 ”

　　(1) “排排坐 ”, 横向对比 , 建立联系

　　此阶段即为大单元教学中 “怎么学 ”的阶段 , 教 师需以大任务为实践驱动 , 将大任务细化成学生可 实践的 、与大单元内容相关联的任务 , 并借此从内 容重塑的层面提升单元学习的综合性 , 深化学生自 主学习的探究性 。在此阶段 , 教师选择对比教学的方法推动学生完成任务 , 使其了解不同单元内容之间的内在联系 。

　　首先 , 教师可结合 不 同 单 元 的 内 容 从 其 主 题的层面建构大单 元 类 型 的 思 维 导 图 , 呈 现 大 单 元教学结构 。 在此 结 构 中 , 一 要 突 出 不 同 单 元 的 主题 , 二要定位不 同 单 元 主 题 之 间 的 联 系 , 三 要 突出对学生的引 导 ; 其 次 , 教 师 则 应 从 互 动 导 学 的层面 , 借 助 思 维 导 图 , 强 化 大 气 、气 温 、 风 以 及降水之间 的 关 系 , 或 者 引 入 与 此 相 关 的 知 识 理论 。此时 , 学生即可 在 对 比 中 认 知 , 形 成 更 为 深刻的学习印象 。

　　(2) “遛遛弯 ”, 理答互动 , 实践感悟

　　在此环节 , 教师则应以理答互动为主要的教学 形式 , 其基于上文中提到过的对比认知 。 由于学生 对本章节的知识理论已经有了大致了解 , 教师应拓 展实践性的学习活动 , 促使学生在活动中对本章节 的知识 , 从单元结构层面形成实践性的学习 感 悟 。 其间 , 教师可将任务转 化 为 自 选 性 的 任 务 清 单(见 表 1) , 引导学生自主选择 , 形成实践驱动 。

　　结合此任务清单 , 教师可引导学生自主选择并进行互动分享 。在学生分享的过程中 , 教师可参与进来 , 以理答互动的形式 , 结合学生所述的结论进行针对性地答疑 , 并从大单元教学的角度给予更为合理的解释 , 形成一种由探究驱动到理答互动的驱动性大单元实践教学模式 。

　　3. 框架重塑之教评 一 体化 , 翻 “评 ”为 “议 ”

　　(1) 情境拓展 , 应用考查

　　此阶段为大单元教学的评价阶段 , 也是构建教学评一体化教学体系的关键环节 。教师需结合学生的实践学习体会 , 拓展单元教学情境 , 驱动学生将这种体会应用到生活实际情境之中 。教师可在应用 之中以过程 评 价 的 形 式 对 学 生 的 学 习 质 量 进 行 考 查 , 从而形成初步的大单元教学评价 反 馈 。 例 如 , 在学生完成了上述自选清单中的任务之后 , 教师可 在理答互动时将理答的内容拓展到学生的生活情境 之中 , 并观察和分析学生对此所做陈述或者解释的合理性 , 从而突出应用考查(见表 2) 。

　　(2) 会议模拟 , 深化评价

　　在经过上述的情境化教学过程之后 , 教师则应 从课堂教学评价的角度拓展评价内容 , 并以评价作 为驱动引导学生也参与到评价的过程之中 , 从而发 展出生互动评价的大单元教学评价模式 。借此模式可深化评价效果 , 以评促教 , 积累优化重组单元教学的有效反馈信息 。

　　例如 , 教师可以选择 “气候研讨小会议 ”的活动主题 , 在课堂教学中以 “气温对环境的影响 ”为话题引导正方和反方对近些年来地球升温的问题进行讨论 。此时 , 互动评价的形式即为 “互动评议 ”: 互相指出对方存在的问题 , 并结合单元内容予以解释和反驳 。此间 , 教师可结合学生互动情况给予一 些提示 , 如工业废气对气温的影响 、汽车尾气对气温的影响 、地球绿植面积减少对气温的影响等 , 从而拓展话题性 。 同时可结合学生的表达 , 对学生的知识理论掌握程度进行总结和评价 , 并从大单元教学的角度 , 以课程重构思维思考哪些内容还需要调 整 ,哪个环节还需要调换 , 从而对教学目标和教学流程进行再次优化 。

　　总之 , 在应 用 大 单 元 教 学 方 法 时 , 教 师 应 以问题驱动 进 行 大 单 元 结 构 体 系 建 构 和 内 容 整 合 ,并将此驱动按照 复 习 、 引 入 和 实 践 与 评 价 的 顺 序分成不同的教 学 模 块 。 从 大 单 元 教 学 的 角 度 , 教师也应明确反向 设 计 在 教 学 设 计 中 的 重 要 性 。 教师可在教学之前对 课 堂 教 学 中 可 能 出 现 的 问 题 进行预测 , 从而先 评 价 再 设 计 , 也 可 借 此 提 升 大 单元教学模式的 应 用 针 对 性 。 在 实 践 教 学 中 , 教 师应分任务 , 明主题 , 引 话 题 , 促 使 学 生 形 成 具 体的实践学习体会 , 进而提升大单元教学效果 。

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