摘要 ：   文章基于高校新入职教师岗前培训的系统思维内涵，首先阐述了系统思维视域下高校新入职教 师岗前培训的指导原则，然后分析了系统思维视域下高校新入职教师岗前培训存在的问题，最后论述 了系统思维视域下高校新入职教师岗前培训的路径优化。

　　关键词 ：    岗前培训,系统思维,新入职教师,高校

　　岗前培训是对高校教师上岗前的全面 、系统培训，是有组织地使教师获取教育专业知识的重要途径和促进高校教师专业化的重要步骤[1] 。高校教师要肩 负起学生情感教育和价值教育的重要职责，具备科研能力、学术活动体现出的学术资格[2] 。对此，强化高校教师岗前培训，有利于培育优质的师资队伍，稳步提升教育质量，提高学校核心竞争力，这是实现时代发展 与高校自身发展的必然需求，也是满足教师个人成长 与发展的需要。

　　党的二十大报告强调，必须坚持系统观念，不断提高系统思维能力。系统思维是立足整体把握事物本质，对事物内在结构及相互关系进行分析，从整体上揭示事物发展规律，实现系统整体最优解的一种思想方法论[3]。基于系统思维理念，将高校新入职教师岗前培训视为一个系统 ， 指出当前岗前培训存在的问题，把握系统指导原则并探索优化路径，可实现系统内各元素和环节的深度耦合，从而推动高校新入职教师岗  前培训的长效发展。

　　一 、   高校新入职教师岗前培训的系统思维内涵

　　两个或两个以上相互联系、相互影响的元素按照 特定的规则结合在一起，可称为系统 。系统思维主要 包含元素、联结关系、目标或功能三要素，通常是将系 列分散的问题进行有序整合，并以整体、全面的视角 分析问题 ，通过改变系统内元素间的联结或关系，达 到改变系统功能的目的[4]。

　　（一）以系统观呈现岗前培训的全息图景

　　唯物辩证法认为，事物及内部各要素相互影响、 相互制约，整个世界是相互联系的整体，也是相互作  用的系统[5] 。将高校新入职教师岗前培训工作视作一个系统，在该系统中，培训管理者、培训者、受训者可  视作三大主要素，主要素具有一定的主动性，相互联  结，且彼此作用会对整体系统产生影响，其他要素则  包括培训内容、考核内容、资金及场地支持等，要素内  部及要素间的联结关系可包含若干元素和子系统 。如  培训内容要素中的理论和实践要素包含更多层次和  种类的元素；培训形式主要是各元素或子系统之间的  交互形态，如将元素或子系统之间的交互影响以三维  运动体现，则每一元素在 X、Y、Z 轴的运动轨迹，以及  相互之间产生的联结曲线都可以解释培训工作单个、 多个或整体的呈现效果 。无形要素可理解为元素运行  相互作用产生的“ 磁场”，如培训课堂氛围、师生互动  程度、心理影响暗示等 。系统具有开放特征，不仅内部  相互影响，同时也在持续与外部发生关联，如培训考  核不仅涉及考核标准、考核内容、考核机制等系统内  部要素，还涉及专家评价与审核，这种培训中的内外  关联性进一步体现了唯物辩证法中的系统观点。

　　（二）以系统观实现岗前培训的优化机制

　　高校新入职教师岗前培训工作是一个不断发展、 动态演进的系统，而系统内在的各种联结关系影响着  运作过程，是系统改变的根本原因[6] 。当培训管理者、 培训者、受训者这三大主要素岗前培训的理念发生质  的飞跃，与之相互联结的培训内容、培训形式、考核机  制等也会发生相应变化，这些要素的变化不仅能呈现  出不同的培训效果， 同时也会重新反馈作用于主要  素 。 同时，不同要素在系统内部发挥的作用和影响不  同，如管理者对于系统框架搭建及运行效果起着重要  的作用，不仅是系统内部的“一员”，同时还以“上帝视  角”对整个系统进行谋篇布局；受训者如果能积极有效地发挥能动作用，也将对整个系统演变产生一定影 响 。只有实现各系统间的内在协同，厘清各元素的相 互作用，合理分配资源并适时调整，不断更新迭代，才 能推动高校新入职教师岗前培训工作的全面优化和整体发展。

　　二 、   系统思维视域下高校新入职教师岗前培训的指导原则

　　系统思维能够帮助各主体更加全面深刻地认识 系统内的要素构成及作用关系，为化解高校岗前培训 存在的问题提供更加科学的指导。

　　（一）平行教育与前景教育相结合

　　在岗前培训系统中，应最大化激发各要素内在动 力。根据平行教育理论，培训组织者可利用集体教育的 方式达到教育教师个人的目的 。从实际来看，培训大 多采用集中授课的方式，虽然可在短时间内将培训知 识传递给新入职教师，但知识传授的效果有限 。结合 前景教育理论，岗前培训更倾向让教师在培训的帮助 下，充分调动主能动性，具备自我诊断学习需求的能 力，能拟定学习目标，选择并实施适当的学习策略 。因 此，高校岗前培训不仅需要实施平行教育，还应刺激 教师进行自主性学习，一是要注重理论教学，二是要 注重结合实际教学活动，实现知行合一，从而不断深 化对教与学过程的认知和理解。

　　（二）集体主义与人本主义相结合

　　系统自始至终都处在相互作用、不断融合发展的状  态下，因此要以联系、发展、变化的视角看待要素与要  素之间、关系与关系之间、作用与作用之间的潜在势能。 从集体主义来看，岗前培训集中授课的存在是合理的， 但具备不同特征的培训对象对于培训的需求及对职业  的认同是存在差异的。从人本主义出发，在培训时应尊  重参训教师的尊严、价值、创造力和自我实现，充分发  挥参训教师的潜能[7] 。因此，新入职教师的岗前培训应  该坚持集体主义和人本主义相结合，对于普适性的培  训内容采取统一 的培训方式，对于专业化的培训内容  则要根据培训对象的年龄、教育背景、海外经历、个体  岗位需求等分类施教，以此保障岗前培训的实效性。

　　（三）终结性评价与形成性评价相结合

　　根据系统思维，系统诸要素围绕既定目标采取不 同的手段和方式促进系统的有序演化，最终实现系统 的整体目标[8] 。因此，系统内部无论是元素还是联结关 系的发展方向，都应与系统整体目标一致。 目前，学校 大多采用终结性评价方式，关注受训者在短时间内掌握的知识，且将考核评价结果与新入职教师的评奖评  优相关联，这能在一定程度上反映其知识掌握情况，但  很难反映出教师的实际教学能力。形成性评价是培训  者与受训者之间的互动，两者通过寻找培训效果证据， 确定与培训目标的差距，在互动中实现知识内化、认知  发展，并达到最终目标。将终结性评价和形成性评价相  结合，既可以关注教师最终的学习成果，也能够实时关  注教师在培训过程中的表现， 帮助新入职教师及时解  决学习问题，不断提升其专业素养。

　　三 、   系统思维视域下高校新入职教师岗前培训存在的问题

　　近年来，各高校新入职教师岗前培训受到了一定 程度的重视，但从实践层面来看，缺少系统思维的指导，存在顶层设计本体弱化、受训对象认知偏差、资源 配置协同缺位等问题，仍有一定的改进提升空间。

　　（一）忽视整体性，内部要素运行不畅

　　一个完备的岗前培训系统既应保证内部各元素合  理运行，同时应与其他元素积极协同配合，使得整套系  统运转流畅。根据上述对培训系统主要素的分析，管理  者可以从“ 上帝视角”对培训系统进行整体设计和把  握，但在实际运行中，其多以“ 自我”为中心，较少以“ 为  教师服务”的视角设计整个培训工作的组织与管理、 内容与形式等，进而导致其所作用的其他元素，如培训  运行制度、时间安排、经费支持等无法与受训者这一要  素充分契合。高校一般没有整齐划一的专业培训团队， 多数是根据培训内容和培训教师的时间随机安排，导  致培训质量得不到保障，最终影响培训效果。由于整个  培训系统所需达成的目标功能不明确，培训考核体系  要素自然也有待完善。正是因为整个系统的效果不尽  如人意，作为主要素之一的受训者容易产生轻视心理， 在培训过程中存在参与度、关注度不高和思考不深入等问题，这会造成系统内部要素及整体系统运转出现恶性循环的态势。

　　（二）忽视关联性，联动机能发挥不足

　　系统中各要素或子系统之间相互协同产生的合 力，推动着系统内部各元素不断向好演进 。在实际培 训工作过程中，管理者、培训者及受训者对系统的认 识比较片面，未能真正领悟本身所扮演角色的应有之 义，存在“大而化之”“顾此失彼”的现象 。从实际执行 情况来看，高校岗前培训是以相关政策为依据进行自 上而下的动作，在岗前培训开展前，较少有广泛征求 培训意见和需求的流程，而且在完成培训之后，对参训者的学习反馈调研和跟踪成长也较少 。 同时，新入 职教师在思想上对岗前培训重视程度不够，参加培训 的动力和主动性不足，往往将其视为一项任务，没有 充分认识到岗前培训的实用性及其对个人成长和发 展的深远影响 。而作为本应具备主动性的要素，没有 意识到自身可以对其他要素产生影响，就难以通过与 其他要素的相互作用实现质的变化。

　　（三）忽视动态性，运行轨迹不够灵活

　　系统是动态变化的，系统各要素互相作用、互相  影响产生的系列现象，在经过一定时间和空间范围内  的自我适应和调节后，又会归于平衡状态 。目前，岗前   培训系统“平衡有余”，但在要素内部变动的情况下运   行轨迹的灵活度明显不足 。从 20 世纪 90 年代至今 ， 高校岗前培训整体工作并未有很大改变，组织者习惯  沿用过去的“套路”。系统内部各要素对过去的行进路   线产生依赖，这是培训工作改革和创新推进缓慢的深  层次原因。如高校岗前培训较多采取传统的“填鸭式” 理论讲授模式，缺少教学实践环节，无法满足新入职  教师教学观摩、名师指导、模拟课堂等多样化的培训  需求。当系统内的三大主要素随着时代的变化更新迭代，再沿用过去的运动轨迹，将难以达到预期的效果 ， 即虽然运行轨迹一致 ， 但由于元素本身属性发生改变，外加系统受到外部环境的联结影响，系统整体运  行对比过去将产生偏差。

　　（ 四）忽视时序性，更新通用能力不强

　　在岗前培训的全息系统中，内部要素的演变不仅 会受到前期系统顶层设计的直接干预、不同要素相互 作用的影响，同时还会受到外部环境的影响，因此及 时更新系统内外结构及内容显得尤为重要 。以培训内 容要素为例，高校教师岗前培训侧重理论学习，忽视 了对教育教学实践、教育科研方法、现代化教学手段 等方面的培训 。目前的培训系统不仅存在内容的时效 性问题，还显现出其通用性比较薄弱的问题 。根据实 际性调查和反馈，因成长环境、教育背景、生活经历等 不同，参训教师的培训需求较为多样 。如刚毕业的新 教师、先前有教育工作经历者及担任行政岗位的教师 对培训的需求是不一样的 。概言之，培训系统无论是 面对外部时空维度，还是面对受训者个人发展，其更 新能力和通用能力都不足以满足培训需求。

　　四 、   系统思维视域下高校新入职教师岗前培训的路径优化

　　立足系统思维推进高校新入职教师岗前培训工作，突出问题导向，结合工作指导原则，形成相关优化 路径，以期有效提升培训成效。

　　（一）坚持系统思维，打造教师专业发展共同体

　　从高校新入职教师岗前培训工作总体目标出发， 打造教师专业发展共同体 。借助科学有机的组织体  系、制度体系和分层分类的发展平台，打造面向所有  教师并兼顾不同发展阶段教师的教师专业发展共同  体，是未来教师专业发展体系建设的重要工作。第一， 搭建由新入职教师、指导专家和顾问组成的专业发展  共同体结构 。根据新入职教师的岗位类型和学术志  趣，对他们进行分组，每个小组配有两名指导专家，旨  在使其分享自己的成长路径和教学经验，以及通过观  察新入职教师的教学行为进行具体的教学指导。顾问  主要从学院发展和人才培养的角度进行指导 。第二， 构建集“ 组织管理— 资源整合—评价激励”于一体的  外部结构 。教师专业发展共同体的有效运转需要多部  门协同配合，从纵向管理来看，校级部门和院级部门在  新入职教师培养相关方案、措施方面要实现信息共享  并给予支持；从横向管理来看，教师专业发展共同体  的运行涉及教务、人事、信息等多个行政部门的协同， 以确保教师专业发展共同体能够摆脱繁杂的行政事  务困境，实现高效运转。

　　（二）坚持以人为本，树立公共服务型培训理念

　　系统运行过程是不同要素在多时空共同作用的  结果，在这一过程中能够调动的要素越多，对培训工  作的影响也就越大 ， 从而强化整体岗前培训效果、加  速培训目标的实现[9]。只有不同要素形成良性耦合，才  能推动整个系统的优化发展 。从当前实践情况来看， 高校新入职教师岗前培训主要秉持“ 管理主义”理念， 强调效率，注重结果考核，在一定程度上降低了新入  职教师参与的积极性和实效性 。对此，树立公共服务  型的培训理念能够最大化地尊重教师自主性和主体  地位，促进其职业发展 。具体体现为以下两点 。第一， 培训目标在于促进发展而非通过考核。组织者在培训  结束后应通过问卷调查和座谈会的形式，关注教师在  培训过程中掌握的教学技能及对岗位的认知、认同情  况 。第二，组织者在开展培训前应该充分调查新入职  教师的培训需求和背景特征，并以此为依据设计培训  的各项内容 。同时，在开展培训的过程当中，组织者也  该听取受训者的动态反馈，及时更新培训内容。

　　（三）坚持问题导向，设计多元实用型培训内容

　　从系统内部的相互作用和目标出发，培训内容的设计应该求实求用。对此，可以从以下两点出发改进。 第一，设计问题导向的内容模块 。 以新入职教师提出  的问题为出发点设计内容模块 。在设计培训内容前， 应充分调研了解新入职教师关注的问题，并围绕这些  问题组织设计相应的培训内容模块，真正帮助受训者  解决实际教学问题。第二，设计组合菜单式具体内容。 改变目前培训内容单一 固化的现状，设计包含理论与  实践、专业和通识类的组合菜单式内容，让教师自由  选择自己需要和感兴趣的内容，帮助其搭建初步的教  育知识体系，即从教师、学生、课程三个维度出发，向  受训者传授有关课程设计、学生学习心理、教学方法  及教学管理的教育学知识，帮助新入职教师更加深入  地了解教学过程，进而采用科学的教学方法，提高教学水平，打造高质量课堂。

　　（ 四）坚持内生驱动，采用自我导向型培训形式

　　保持元素的高质量发展是保证高校新入职教师  岗前培训系统良好运行的重要前提之一。科学的培训  形式可以帮助受训教师较好地掌握培训内容，促进新  入职教师的专业发展 。自我导向型的培训形式以成人  学习理论为基础，泛指个体在别人指导或自主努力实  践下进行学习的多种形式，如习明纳形式、微格培训、 小剧场培训等 。具体可从以下两个方面出发，进行自  我导向型的培训形式改革 。第一，设计 PBL 项目式教  学活动 。 以一个项目为牵引，将对此项目感兴趣的新  入职教师组成 一 个团队，且团队应配有一名指导教  师。新入职教师在合作完成项目的过程中会与同伴及  指导教师进行充分互动交流，进而在对话中实现从培  训被动接受者到主动参与者的转变，主动汲取自己需  要的培训知识，锻炼自身的专业技能。第二，设计微格  教学体验活动 。 以少数学生为对象，尝试开展短时教  学实践并进行全程录像，受训教师可通过教学录像  寻找教学存在的问题并进行改进 。这种沉浸式实践  体验教学形式可以增强受训者的体验感，让受训者  能够感知到真实的教学问题，在实践体验中扎实掌握教学技能。

　　（五）坚持长效机制，组织开展增值性培训评价

　　岗前培训系统的结果反馈是一个动态的过程，有  效的考核评价不是为了奖惩，而是为了教师的成长和  发展。增值性评价是指对个体在认知、情感和能力等方  面全面发展程度的考核，关注的是个体的成长变化[10]。 具体可从以下两个方面出发，尝试组织开展增值性培  训评价 。第一，采用“ 1+X”评价方式。“1”是指理论知识测试，主要考查新入职教师对教育教学相关知识和 岗位要求的掌握情况；“X”是指根据考查内容设计的 其他多种评价形式，如课程试讲、微课录制、论文撰 写、培训日志等，可全方面地考核受训者对教学技能 的掌握程度。第二，设置多维立体的评价内容。从横向 来看，要从新入职教师的专业技能、教学能力、通识能 力等维度全方位考查其在岗前培训后的发展情况；从 纵向来看 ， 在设计新入职教师的考核评价内容时，除 了设置量化指标，还要设置一些质性指标，关注教师 在整个培训过程中在认知、情感、能力等方面的发展 变化情况，以此让新入职教师真切感受到培训带来的 自我提升价值，帮助他们及时发现自己欠缺的知识和技能并加以改进。

　　五 、   结语

　　实践证明，从系统思维出发，将高校新入职教师 岗前培训工作作为师资队伍建设的基础环节和重要 内容，通过打造教师专业发展共同体、树立公共服务 型培训理念、设计多元实用型培训内容、采用自我导 向型培训形式及组织开展增值性培训评价五个方面 优化路径的协同推进，有效提高了新入职教师的理论 实践水平、从业技能、岗位适应能力及自主发展潜力 等，对进一步提升高校整体师资队伍水平和促进教师 个体成长与发展具有重要的意义。

　　参考文献 ：

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