摘要：为了探讨医教协同联合PBL教学模式在全科医学生乳腺甲状腺外科实习带教中的应用，文章将2022年1月至2022年12月在桂林医学院第二附属医院乳腺甲状腺外科实习的96名学生作为研究对象，使用随机数字表法将学生分为两组，其中48名学生作为对照组，采用传统教学模式，另外48名学生作为实验组，采用医教协同联合PBL教学模式，在科室实习结束后对比两组学生的知识考核成绩、教学满意度，结果显示，实验组学生的知识考核成绩、教学满意度高于对照组学生，且数据差异有统计学意义。

　　关键词：医教协同；PBL教学模式；乳腺甲状腺外科实习带教；全科医学生

　　医学生从学生转变为临床医生的过程是至关重要的，即毕业工作前的实习阶段是学生将理论知识与实践内容相结合的重要时期，也是学生成为临床医生的必经阶段[1]，还是学生形成循证医学思维的关键阶段。乳腺甲状腺外科相关疾病是现阶段我国女性的常见病和多发病，并且发病率在逐年上涨[2-4]。乳腺甲状腺外科实习可以为学生后续的学习和工作奠定良好基础，然而在以往的实习带教过程中，教师大多为机械性地传递知识，只是单纯地转述课本上的理论，学生不能全身心地投入学习过程，难以将自己提前带入临床工作。在此情况下，如何创新教学模式，提高临床教学质量是临床教学面临的核心问题[5]。在当前的教学阶段，医教协同教学模式已被广泛应用，但是在推动我国传统教育模式改革的同时，也偶尔会存在忽视医学生思政教育、人文素养和社会责任感培养的问题，没有真正切实地将“全员、全程、全方位”育人贯穿医教协同过程[6]。

　　对此，以医教协同联合PBL教学模式进行教学，让学生成为学习关键，可以让学生提前进入临床工作[7-8]，二者结合能有效培养学生的自主学习能力、实践操作能力、循证思维能力等，促使学生全身心积极主动地参与乳腺甲状腺外科相关疾病的诊治过程，最终实现教学质量和学生素质的共同提高[9]。

　　一、资料与方法

　　（一）一般资料

　　本研究选择2022年1月至2022年12月在桂林医学院第二附属医院乳腺甲状腺外科进行实习的96名学生为研究对象，这些学生均为桂林医学院全科医学（免费医学定向）5年制临床医学专业实习学生。按教学方法的不同，采用随机数字表法将其分为实验组和对照组（两组均为48人）[10]。其中，实验组采用医教协同联合PBL教学模式，对照组则采用传统教学模式。对比两组学生的一般信息，可以发现资料差异无统计学意义（P＞0.05），如表1所示。

　　（二）研究方法

　　1.实验组。实验组学生采用医教协同联合PBL教学模式，即在学生进入科室学习前，按原定的分组方式分配带教教师，进入科室后教师依据相应的教学大纲和本科室目前住院患者情况及时准备一个或多个乳腺甲状腺相关疾病的病例，让学生做好相关知识的预习，并向学生讲授本专业相关理论知识。正式进入科室学习后，由教师向学生介绍准备好的临床患者病例病史资料及相关辅助检查结果，提出相关问题，鼓励学生通过书籍、网络、期刊等方式寻找答案，并对相应疾病和问题进行汇总和报告，学生要依据学习结果或查找到的相关资料提出自己对病例的诊疗方案，并讲述选择该诊疗方案的原因，同时要一并提出自己在查找诊疗过程中遇到的问题[11]。带教教师对学生提出的诊疗方案存在的问题进行逐一分析，并慢慢指引学生总结归纳相应疾病的诊治要点和关键信息，提升其循证思维能力，同时进一步加强学生理论知识学习。最后带教教师对学生的诊治过程进行总结分析，与学生一起制定治疗方案[12]。在临床学习过程中，学生要有明确的学习计划，并在科室学习后完成考核，参与出科考试，针对自己在学习过程中遇到的困难进行多学科研究[13]。

　　教师在带教中要对选择的病例内容逐步讲解，并要求学习小组内学生自行对相应病例提出自己的见解。以甲状腺相关疾病为例，教师将患者的性别、年龄、临床表现、生命体征情况、体格检查结果、辅助检查结果等呈现出来，然后引导学生回答提前设置好的问题。在教学过程中，教师应发挥引导者、组织者的角色作用，对于学生出现的纰漏之处及时做好补充，按照以学生为中心的原则进行全方位的管理[14]。同时，教师还要保证学生在学习过程中能够理性冷静地思考，扩充理论知识，循序渐进地引导学生依靠自己的思考和能力解决问题，提高学生独自分析解决问题的能力，激发学生学习的积极性[15]。整个教学过程中，教师要做到以学生为中心，通过问题与案例组织学生自行研究探讨，总结学生分析的合理性及诊疗漏洞，以加强学生对临床理论知识的应用。最后教师要对学生的表现进行总体评估。

　　2.对照组。对照组按以往传统教学方法带教，教师根据教学大纲提出的需要达成的科室学习要求进行教学，然后带领学生完成病史采集、体格检查、病历书写、临床初步诊断和诊疗方案制定等过程，并判读相关辅助检查，针对学生提出的问题进行讲解。

　　（三）评价方法

　　教学评价指标主要从知识考核和教学满意度调查两大方面进行评估。知识考核是学生完成临床实习后，基于科室制定的相关要求进行评估，包括病例分析、理论知识、临床实践技能、综合知识四项，每项成绩为25分，总分值为100分（理论考试题目、实践技能考试题目、病例分析试题均从学校配置的执业医师考试题库中的专科考试单元内随机抽选），最终分数与学生的出科考核成绩相关，学生所得分数越高，相应成绩越佳。教学满意度调查是在学习即将结束时，向学生发放制定好的调查问卷，问卷内容包括对教师满意度，以及能否提高兴趣、提高理论水平、提高临床实践能力和提升循证医学思维能力五个方面，每项20分，总分值为100分[16]，依据分值将教学满意度分为非常满意（85—100分）、基本满意（70—84分）、不满意(≤69分），教学满意度=（非常满意+基本满意）/总例数×100%。

　　（四）统计学方法

　　本研究的数据处理分析选用SPSS 23.0统计软件进行统计。计数资料以占比表示，采用卡方检验；计量资料以均数±标准差(±s）表示，组间比较采用独立样本t检验，P＜0.05代表差异有统计学意义。

　　二、结果

　　结果显示，实验组学生知识考核成绩明显高于对照组学生，差异具有统计学意义（P＜0.05），如表2所示。另外，实验组学生的教学满意度也同样高于对照组学生，差异具有统计学意义（P＜0.05），如表3所示。

　　三、讨论

　　临床医学专业学生的实习阶段是将理论知识与技能实践联合的主要阶段，此阶段能够培养学生的医学循证思维和实践操作技巧。以往的传统教育以教师为主体，以教科书为基础，在学校的专业教学大纲指导下，教师在教学过程中占据主导地位，学生则处于被动地位，导致教师忽视了需要学习的学生，学生没有参与感，学习主动性不高，无法提升学习兴趣[17]，同时，学生运用知识能力较差，也不易于医学思维的培养和对临床理论知识的掌握。

　　医教协同教学模式和PBL教学模式在教学活动中已被广泛应用，但各自又具有一定的局限性。医教协同是指医学院校协同医院或其相关单位共同参与相关人才培养的各个环节，是一种跨多个领域的共同人才培养模式[18]，并不以学生为主体。但是医教协同下多部门的共同合作可以调整优化课程体系，统筹推进课程思政与思政课程同向同行，推动医德医风、医者仁心教育，能够培养具有仁心仁术的医学人才；构建多向发展的课程体系，培养复合型“医学+”人才，促进教师教学内容与岗位、能力的契合；强化实践能力培养，加大实践学时及比重，丰富实践内容。PBL教学模式则强调学生通过问题自学，导致学生对于新知识的难点和重点往往难以进行深度研究，而且这种新的教学模式对带教教师有比较高的要求，带教教师在教学过程中要能够灵活运用相关专业知识，在课堂教学过程中要组织好学生的学习工作，最终激发学生的学习热情，让进入临床学习的学生能够有较高的参与感，并在学习的最终阶段有自己的独特认识和成就。医教协同教学模式是多个部门的相互联合教学，能达到共同培养的目的，进而使学生提前转换身份，能够灵活地将临床知识与实践相结合，强化临床思维培养[19]。PBL教学模式在提高学生独立面对问题与解决问题的能力方面，可以有效增强学生自主学习意识，但是由于学生之间的差异，PBL教学在实施中有一定难度，同时学生在课堂学习中也难以接受[20]。医教协同联合PBL教学模式能使教师在学校、医院、管理部门、科室的共同协同指导下实施教学，同时也可以使学生以PBL教学模式进行自学，有利于加深学生对疾病的认识，引导学生从疾病的发生机制、临床表现到临床诊疗方案的设计，实现知识的深化。通过医教协同联合PBL教学模式，能明显提高学生知识考核成绩，且在教学满意度上也有明显优势，但是此种教学方法对学生的要求也有所提升，只有在课前对相关专业理论知识做好充分预习和思考，方能达到预期效果。另外，教师也要对学生在教学期间遇到的困难和疑问进行总结，实现与学生的共同提升。

　　现阶段，我国以往的教学方式仍难以达到预期，“填鸭式”“机械式”教学仍普遍存在，学生自主学习能力较差。然而医学专业对学生临床专业知识应用的要求很高，技能操作要求也高，单纯的理论知识在临床实践工作中不能完全解决问题[21]。在学习中，学生只有熟练掌握较多的理论知识和标准的技术操作方法，才可以进一步减轻临床诊疗活动中的工作和学习压力。近些年，我国的医疗卫生专业发展迅猛，疾病的诊断和治疗方式如雨后春笋般冒出，不断出现新的诊断方法。与之对应的是，人民的医疗需求也越来越高，更需要高水平、高层次的医务人员，因此如何提升医务人员的质量是当今医学教育教学的热点问题。当前，随着学习压力的增加，通过医教协同教学模式，整合有效的教育资源，帮助学生学习，可以使学生更有效地提升自身知识水平，也可适当地减轻其学习和就业压力[22]。以往传统的教学模式主要是以教师直接讲述为主，学生的参与感不强，不能亲身参与疾病的诊治环节，难以激发学习兴趣，而在自主学习能力培养过程中，学生得不到正向反馈，只是一味地接收枯燥的理论知识，难以培养和提升学生的临床思维能力。

　　因此，本研究表明在医教协同联合PBL教学模式下，医学生实习阶段不仅能够掌握扎实的理论知识，还能培养临床循证思维能力，激发学习兴趣，进而针对相关病例的诊断设计合理治疗方案，以达到提升解决问题的能力、形成循证医学思维的目标，并使学生在以后的学习工作中打好坚实的基础。此种学习模式让学生作为学习的主体，提升学习主动性，培养学生探索、解决问题的能力。医教协同联合PBL教学模式能够结合传统教学模式和新兴教学模式的长处，如在新教学模式下，可明显发现学生学习兴趣的提升，教育价值会更加突出，因此更能显著推动乳腺甲状腺外科临床教学质量[23]。

　　但是在教学中采用医教协同联合PBL教学模式时还存在一些问题，如学生在学习过程中可能对遇到的某一些病例或案例产生兴趣，但是大多数时候学生只是关心诊治结果，忽略了诊治过程，因而对思维的锻炼缺乏重视，对此，教师需要在教学过程中发现并解决问题，引导学生注重讨论的过程，而非只关注最终的结果，以此培养学生的临床思维能力。乳腺甲状腺教学过程中，部分内容相对简单且枯燥，由于教学时不能与以往的知识点进行多方位结合，对此，教师要引导学生系统性看待问题。由于学生已经适应以往的教学模式，对新的教学模式不太适应，突然间转换身份，往往一时难以接受，这就要求教师改变学生以往的学习习惯，增加一些典型案例，使学生在求知的过程中自主完成学习。

　　通过采用医教协同联合PBL教学模式，能够让学生顺利向医师这个身份转换，教学不再是以教师为中心，而是以学生为主体，使学生及早转变身份，这有助于提升学生的综合素养及临床教学质量。乳腺甲状腺外科教学活动要时刻围绕学生进行，引导学生分析问题和提出应对方法，这样有助于使学生形成发现问题和独立解决问题的能力，从而促进学生的全面发展，使学生能做到理论和实践结合[24]。医教协同联合PBL教学模式使教育方式变得更加合理，提高了学生的积极性，也可以增强学生的临床医学技能等，与以往的传统教育模式比较，教育价值更突出，更能显著提高乳腺甲状腺外科实习教学质量[25]。另外，医教协同联合PBL教学模式有独特的优势，主要体现在能长时间持续生效，有利于构建符合医学生长周期培养规律的教学模式；相应科室也可遵循大学的宏观要求，制定符合当前医院教学育人实际的具体规范，这样有利于形成和强化医院其他科室对人才培养的高度共识[26]。

　　综上所述，医学是一门实践性、专业性较强的学科，在乳腺甲状腺外科教学过程中，医教协同联合PBL教学模式能实现共同协作，对于医学生的教育指导具有重大意义[27]。这种联合培养模式既能显著增强学生解决临床问题能力、提升实践操作能力，也能显著增强学生的自主学习意识及独立面对问题与解决问题的能力，且该教学方案的落实可以有效提高学生的教学满意度，同时对于提出临床教学质量也有重要意义，因此，医教协同联合PBL教学模式值得在乳腺甲状腺外科实习教学中推广与应用。

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