摘要 ： 文章以新疆墨玉县扎瓦镇第一 中学七、八年级共 414 名学生为研究对象，将其分为观察组和对照 组，观察组采用 PBL 教学法基于地理核心素养组织教学，对照组采用传统教学法组织教学，一学期教学 结束后将两组学生的地理核心素养考试成绩进行比较分析，并以问卷调查作为教学效果的评价指标进 行实证研究，以期通过研究阐述 PBL 教学法如何促进学生发挥主观能动性，提升地理核心素养，结果发 现，PBL 教学法对学生地理核心素养的培养更具优势。

　　关键词 ： 核心素养;PBL 教学法;中学地理课程教学

　　现阶段，新课程改革提倡“ 以教育者为中心转向以 学生为中心”的教学观、“ 以人为本”的学生观，以及素 质教育观，着重强调学生是学习的主体。PBL(Problem- Based Learning)是 19 世纪 60 年代美国神经病学家巴 罗斯教授创立的一种自主学习模式，为“ 问题导向学 习”或“基于问题式学习”[1] 。PBL 教学法强调以学生为 教学主体，倡导学生基于问题，通过自学、探究、讨论与 合作的方式主动发现并解决问题[2]。

　　PBL 教学法最早在医学专业教育领域出现，主张 让学生围绕病人的病症去解决问题，强调学生整体思 维、主动探究、解决问题能力的培养，目前该方法已在 教育、建筑、法律、工程、社会工作学等领域得到广泛推 行[3] 。在地理学科中，各学者关注焦点主要集中于运用 PBL 教学法进行课程设计和 PBL 模式研究。教师在地 理课堂中应用 PBL 教学法，可增强学生的学习热情， 加深学生对知识的理解，帮助其实现学科知识的相互 融合，建立学习与未来、学习与生活的联系，从而全面 提高学生在真实情境中解决实际问题的能力[4]。PBL 模 式更强调学生对现实问题的主动探究，有利于培养初 中生的地理综合思维素养[5]，且对高三复习来说也具有 很大的融合空间[6] 。相对于传统的教学模式，PBL 模式 更注重学生的主体性和评价的多元化， 是一种知行合 一的教学方法，符合初中生的认知规律，是培养地理综 合思维素养的有效途径[7]。

　　目前，地理教育学者对 PBL 教学法的研究，主要 集中在模式探讨和课程设计上，对中学地理核心素养 教学效果的研究较少。地理核心素养主要包括区域认 知、人地协调观、地理实践力和综合思维等，是中国学生发展核心素养在地理课程中的具体化，体现了地理 课程在培育有理想、有本领、有担当的少年上的独特 价值 。我国的教育方针是以立德树人为根本任务，全 面推进课程改革，在这样的时代背景下，如何重新构 建中学地理课程的内容 ， 探索新的教学方法和模式， 培养学生地理核心素养，是地理教育工作者所面对的 机遇和挑战 。基于此，文章以扎瓦镇第一 中学七、八年 级 414 名学生为教学对象进行实证研究，将其分为观 察组和对照组，其中观察组运用 PBL 教学法基于地理 核心素养组织教学 ， 对照组以传统教学法组织教学， 最后对两组学生的教学效果进行评价分析 。本文旨在 通过实践验证 PBL 教学对地理核心素养的提升效果， 以期促进学生素质教育和地理核心素养能力的提升。

　　一 、 研究对象和方法

　　文章以新疆墨玉县扎瓦镇第 一 中学(以下简称 “ 第一 中学”)七、八年级 414 名学生为研究对象 。该校 创建于 2019 年，坐落于新疆维吾尔自治区和田地区， 办学宗旨为“推进基础教育的发展”。学校师生比约为 1∶ 10.学生男女比例约为 6∶4 。学生对地理课程兴趣较 高，但地理认知基础薄弱，且没有掌握合适的学习方 法，有待培养更良好的学习习惯 。近几年，第一 中学根 据新课标改革标准，以地理学科为例，为改进学生现有 学习状况及进一步提升其中学地理核心素养，尝试在 地理教学实践中推行 PBL 教学法。

　　本文采用行动研究法和统计学分析法进行研究。 行动研究法是研究者亲自收集和观察数据，为提出验 证假说或理论假说，最终解决现实问题而展开的研究 方法[8] 。本研究以学生的地理诊断考试成绩为前测成绩，以一学期教学后的地理核心素养考试成绩为后测 成绩，对统计数据采用 t 检验，即用均数±标准差(s±d) 描述，P<0.05 表示差异有统计学意义。

　　诊断考试是地方教育管理部门对学生特定时段学 习效果的过程性评价[9]，地理试题的诊断功能是不可忽 视的，教师借助地理试题对学生地理核心素养等方面 进行诊断，有助于教育教学的开展。进行教学实践前， 以教学效果为单一指标，借鉴 PBL 教学模式在高中生 物教学中的教学实践“ 随机选为实验班和对照班，将高 一(11)班选为实验班，采用 PBL 教学模式进行教学”[10]， 对七 、八年级全体学生进行地理诊断考试，满分 为 100 分，试卷结构围绕四大地理核心素养模块进行 匹配，各地理核心素养题目占比为 1∶1.统计七、八年级 地理诊断考试学生的得分占比，七年级成绩区间在(80. 100]、[70. 80]、[0. 70)的学生占比分别约为 3%、91%、 6%，八年级成绩区间在(80. 100]、[70. 80]、[0. 70)的学生 占比分别约为 5%、92%、3%，最终选取成绩区间[70. 80]的 192 名(七年级)和 222 名(八年级)学生作为研 究对象，核心素养各项得分用均数±标准差(s±d)描述。 分组考试为地理诊断考试，即以地理诊断考试作为分 组的依据，依照诊断成绩选取的学生按异组同质原则 分为对照组及观察组，对照组采用传统教学方法，观察 组采用 PBL 教学法。对两组的学生、教学教师及培训时 间等变量进行严格要求，以达到减少误差效果。将地理 诊断考试成绩作为前测数据，对照组和观察组无显 著差异。总共设立四个小组(兴趣小组)，各年级小组人 数相同，其中①组为七年级观察组(96 人)，②组为七年 级对照组(96 人)，③组为八年级观察组(111 人)，④组 为八年级对照组(111 人)。组内地理诊断平均成绩大 致相似，误差不超过 1(E≤1)，授课形式为线下教学， 授课进程和内容一致。一学期教学实践结束后，采用不 记名的方式对七、八年级兴趣小组的学生进行地理核 心素养考试。共设计 20 道选择题，每题分值为 5 分，总 分为 100 分;将地理核心素养分为地理实践力、综合思 维、区域认知和人地协调观四个模块，每五题对应一个 模块 。数据收集过程中利用 Excel 对七、八年级成绩 进行排序、筛选，最终七年级兴趣小组共收集 192 份成 绩单，观察组①共 96 份，对照组②共 96 份;八年级的 兴趣小组总共收集 222 份成绩单，观察组③共 111 份，对照组④共 111 份。对于七、八年级兴趣小组地理 核心素养成绩，均利用数据 SPSS 26.0 进行统计分析 处理，统计观察组和对照组的误差绝对值，即预测 值-实际值的绝对值，发现结果均小于 1(E≤1)，说明学生成绩数据具备准确性及可靠性。

　　二 、 教学过程

　　本研究中，观察组和对照组采用不同教学模式， 据此对学生核心素养培养效果进行比较研究。其中观 察组采用 PBL 教学模式，对照组采用传统教学模式。

　　在中学地理课程教学中，PBL 教学模式在提高学 生的探究兴趣、培养学生的独立思考能力等方面起到 了积极作用，特别是在培养学生地理核心素养方面起 到了关键作用 。观察组用 PBL 教学法教学，教师按创 设情境、自主探究、交流探讨和巩固拓展四个环节进 行授课 ， 即先围绕地理学科当节课内容提出问题，并 借助多媒体或其他手段创设与之相关的情境，接着将 学生分成若干个小组 ， 要求学生先自主搜集资料，形 成地理观点，探究解决问题，然后在组内交流探讨出 详细的针对问题的解决方案(组内成员相互补充缺漏 和进行完善)，锻炼有关地理问题的分析、解释能力 ， 并表述和展示解决方案 ， 以锻炼学生的地理综合思 维，最后由教师点评并予以拓展性的指导，从而促进 学生进一步巩固相关地理知识，有效培养其地理学科 核心素养，如图 1 所示 。 以教师讲授“青藏高原地区 ” 一课为例。首先，创设情境。教师根据青藏高原的自然 环境、生产方式及其风俗等，提出有关青藏高原地区 的气候、土壤等自然环境，以及交通、市场等方面的问 题 ， 并借助多媒体手段创设出与问题相关的情境，激 发学生的学习兴趣，引导学生思考，并对青藏高原地 区人文环境进行深入分析 ， 促使学生形成地理观点 。 其次，自主探究。教师将学生划分成五人一组的小组， 并要求学生先自主探究有关青藏高原地区的地理知 识，间接形成区域思维认知。再次，交流探讨。教师要 求学生以组为单位，对前述问题进行交流探讨，归纳 其主要的生态灾害及人为因素造成的地质灾害等 ， 并整理出最终答案，由此使学生掌握青藏高原地区 的自然地理环境特征，同时促使学生逐步树立起保 护环境的观念，形成正确的人地协调观 。最后，巩固 拓展 。学生在交流探讨中往往会产生疑惑，这时就需 要发挥教师释疑解疑、点评指导的作用 。教师要鼓励 学生将课上地理学习拓展到课外，根据经典案例，立 足实践基础，进行实地调研考察，进而做到学以致 用，由此培养学生地理综合思维，使地理学科核心素 养培养落地。

　　在采用传统教学方法的对照组内，授课时教师对 知识点和重点内容进行系统性的讲授。地理学科是一 门要求学生拥有一定理性思维的综合性学科。在核心素养背景下，教师要引导学生自主思考，从而培养学生 的思维能力。具体来说，教师要引导学生关注社会问 题，使学生利用自己所掌握的地理知识解决存在的疑 惑，并与之探讨相关的议题，使其在探索学习过程中发 表观点、交流意见、增长见识、明辨是非，这样不仅能够 对学生的地理逻辑思维进行锻炼，还能够使其形成强 大的社会责任感，为培养人地协调观打好基础 。同时， 教师引导学生绘制有关不同区域地形的平面图，使学 生最大限度地感受区域的特征变化，可培养学生的区 域认知能力。为进一步深化学生对地理核心素养的理 解，教师会着重在理论教学的基础上，尽可能地贴近学 生的生活实际，例如，对于“地球自转与公转引起的地 理影响”这一知识点，教师会将理论学习与典型案例结 合，并支持学生亲自感受其地理影响“对身边环境造成 什么样的变化”，以培养学生良好的地理实践力。

　　三 、 调查结果分析

　　(一)整体教学效果评估比较

　　对七、八年级对照组和观察组分别采用相同的试 卷进行考试，将七、八年级四个兴趣小组的地理核心 素养考试平均成绩，与随机分组前的地理诊断平均成 绩相比，可以发现，经过一个学期的地理核心素养教 学，各组成绩均有所提升，最低提升为 5.29 分，最高提 升 12.69 分。运用 PBL 教学法的观察组学生成绩提升 幅度明显高于对照组学生，七年级观察组学生地理核 心素养平均成绩比对照组学生高出 7.40 分，八年级学 生则高出 3.69 分 。具体如表 1 所示。知，四个兴趣小组地理核心素养考试成绩呈现出极点 两侧基本对称状态，且波动不大，符合正态分布的特 点 。其中，成绩在 80 分以上的人数均超过半数，说明 学生对课程知识点掌握情况较好。尤以运用 PBL 教学 法的观察组学生效果更为显著，七年级观察组学生成 绩为 80 分以上的人数占比为 89.58%， 比对照组学生 高出 23.95%; 八年级观察组学生成绩 80 分以上人数 的占比为 91.89%，比对照组学生高出 16.21%，如表 2 所示。

　　(二)地理核心素养效果评价及结果检验

　　PBL 教学模式可同时训练学生多种能力 。地理课 程要培养的核心素养是一个相互联系的有机整体。PBL 教学法的应用，可促进学生提升自学、交流、团队协作、 搜集资料等多种能力，切实提升学生地理核心素养。地 理核心素养考试各模块成绩比较结果如表 3、表 4 所 示，均通过 t 检验，差异具有统计学意义(P<0.05)。七、 八年级观察组学生与对照组学生相比，在地理核心素 养各模块中平均成绩均有显著提升，这说明应用 PBL 教学法，能有效促进学生掌握课程知识点包含的人地 关系，建立人地协调观，并通过感受区域情境和合作交 流等多种形式，学会采用区域认知和综合思维的方法， 分析和解决地理实践中的问题，提升了地理实践力。

　　从七、八年级地理核心素养测试的四个模块来 看，学生首先在综合思维方面平均成绩较高，其次是 区域认知方面 。具体来说，相较于对照组学生，教师 运用创设情境 、分组讨论交流和问题思考等方法提 高了观察组学生对区域的认知和综合思维能力 。 同 时，在地理实践力和人地协调观方面，教师讲述地理 环境等相关地理知识时，从不同空间尺度、不同类型 分别设计情境、提出问题，让学生对人地系统从不同 要素的相互联系、时空变化进行思考，尤其是依托新 疆本地案例，让观察组学生了解绿洲生态系统的复杂 性和脆弱性，潜移默化地促进了该组学生对人地协调 观的认识及地理实践力的培养，进而增强了其热爱家 乡、热爱祖国的情感，逐步形成人类命运共同体意识， 间接提高了其综合成绩。

　　(三)地理核心素养教学效果评价指标的设立及 论证

　　问卷调查作为一种客观的统计处理方法，其调查 结果具有一定的代表性。故本研究以问卷调查作为教 学效果的评价指标，经地理核心素养考试后，针对每 组学生对地理核心素养各方面内涵的掌握情况进行 验证。随机选取第一 中学兴趣小组中观察组和对照组 的各 50 名学生为调查对象，分别发放问卷 50 份，有效 问卷共 100 份 。结果如表 5 所示。

　　通过调查问卷可以发现，对照组中能秉持正确人 地协调观的学生占比为 46%，观察组约为 92%;对照 组中能运用综合的观点认识地理环境的学生占比为 52%，观察组为 82%;对照组中能利用空间— 区域的 观点认识地理环境的学生占比为 64%，观察组为90%; 对照组中能在考察、实验和调查等地理实践活动中具 有良好的意志品质的学生占比为 76%，观察组为94%。 概言之，一学期教学结束后，两组学生均拓宽了地理 核心素养的内涵，且与对照组相比，观察组教师采用 的 PBL 教学法更有助于学生对地理核心素养的理解。

　　四 、 讨论

　　基于 PBL 教学在第一 中学的教学实践，本研究通 过四个环节的设计，激发学生兴趣、提升学生成绩。相较于传统的讲授式教学法，PBL 教学法对于学生地理 核心素养的培养更具优势 。 围绕地理核心素养的四 个模块进行 PBL 教学效果分析，具体表现在以下四个 方面。

　　(一)PBL 教学模式发展学生综合思维

　　中学地理新课标倡导促进学生地理核心素养能 力的培养及提升 ， 对此，PBL 教学模式注重在课前预 习、课中学习及课后拓展中，充分发挥学生的主观能 动性;同时，对于教师，PBL 教学法能充分发挥教师作 为学生引导者的身份作用 ， 即教师可以提前设置问 题、课堂积极引导思考，从而挖掘学生的学习潜力，激 发学生兴趣，提升学生的地理核心素养能力。例如，在 “ 海陆分布与海陆变迁 ”一课时的教学中 ， 教师运用 PBL 教学模式，并根据综合思维的“ 要素— 时空—地 方”三个核心方面设计、导入海陆分布与海陆变迁的 情境，基于区域概念进行教学，以提出、分析、解决问 题为主线，让学生思考“海陆分布是怎样造成的、不同 板块运动方式会造成什么地理影响”等问题，促使学 生形成时空变化的动态性地理综合思维，最后教师再 对问题进行归纳总结。教师利用 PBL 教学模式将问题 导入及学生地理综合思维培养紧密结合，有助于促使 学生大脑自觉地建构知识体系，增强自身能力，形成 正确的地理思维，进而促进地理核心素养茁壮成长。

　　(二)PBL 教学方式促进学生形成正确人地协调观

　　教师要想在中学地理课堂中实施培养人地协调 观的问题式教学，就要紧紧围绕“人地关系”的问题设 计具有层次性的问题链条，不断地渗透人地观念的思 想与教学思路[11]。例如，以“长江黄河流域”为主题进行 教学时，中学地理教师可运用 PBL 教学方式，基于地 方区域，立足实践基础，并结合人与自然的关系，针对 人地观念设计一系列具有层次性的问题链，在关于长江黄河流域治理及开发问题上进行人地协调观的渗透 教育，教师提问的“修建三峡大坝对人地关系造成怎样 影响”等问题，由表及里、由浅入深地促使学生对人地 协调观相关的地理知识进行不断挖掘和深化剖析，可 间接性提升学生的地理技能，培养学生的地理能力。在 解决教师设计的问题时，学生会潜移默化地形成正确 的人地协调观，加深对人地协调观的理解。

　　(三)PBL 教学手段培养学生地理实践力

　　PBL 教学在多个方面的多个过程中体现出与地 理实践力培养的密切关系[12] 。 由于地理教学环境的改 变，尤其是地理知识的传播途径越来越广泛，地理课 程也不再是学生获得地理知识的唯一途径。PBL 教学 手段促使教师改进以往的教学形式，由“传授型”教学 转向“启发型”教学，注重发挥教师的“ 纽带作用”。 教 师运用 PBL 教学法促进知识问题化及问题活动化，创 设真实的问题情景，利用经典案例、设计讨论交流，并 辅以实地调研、参观红色实践基地等活动，突破教学 重难点，能推动学生在通过多种途径解决问题的过程 中对有限的地球资源和脆弱的生态环境背景等问题 进行思考，并通过地理实践，保护地球家园，进而引导 学生将情感内化于心、将担当外化于行，提高实践与 理论相结合的能力。

　　( 四)PBL 教学思维增强学生的区域认知

　　PBL 教学的主要特点符合地理课程标准的教学 要求，这为利用问题式教学培养学生区域认知能力提 供了很好的理论支撑[13]。PBL 教学中，教师以学生的认 知发展和成长规律为基础，以培养学生地理核心素养 为导向[14]，使学生选择合适方法丰富地理区域认知、自 觉自主完成任务，能促进智力发展、思维形成，进而提 升地理核心素养 。课堂讲授过程中，教师要利用信息 技术创设教学情境 ，将复杂问题简单化和生动化，在 学生前期已形成地理知识基础上，进一步促进其对地 理区域概念和规律的理解，提高学习效率，最终完善 地理教学[15]。例如，教师进行“ 巴西热带雨林危机”这一 课教学时，运用 PBL 教学模式 ， 即利用可视化 Demo 演示创设真实的热带雨林区域情境 ， 并提出相关问 题，可让学生认识到了区域发展对生态环境造成的影 响，并逐步引导学生形成区域思维，提升区域认知，建 立区域间的联系，形成区域的可持续发展观念。

　　五 、 结语

　　本文以第一 中学七、八年级学生为教学对象，将其分观察组和对照组，观察组运用 PBL 教学法基于地理 核心素养组织教学 ， 对照组以传统教学法组织教学， 一学期教学结束后将两组学生学习成绩进行分析及 评价检验， 两组间成绩 P< 0.05 表示差异有统计学意 义，即 PBL 教学法提升了学生知识点掌握能力，且对 地理核心素养的培养更具优势。在地理核心素养的教 学培养过程中，教师以问题导入的形式将问题融入每 一堂课，创设多个真实情境，将其更深层次地融入教学 各环节，教学效果显著，即学生能将地理核心素养印 刻于心，实现了创新型人才培养。

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