摘要 ：  文章以应用型高校中文专业为例，论述了“ 中国现当代文学”课程阅读教学改革路径，包括重塑教 学内容，作品阅读为本；革新教学方式，学生中心定位；优化教学评价，考核驱动阅读。

　　关键词 ：“ 中国现当代文学”课程,阅读教学,阅读能力,中文专业,应用型高校

　　随着应用型高校的转型发展，以知识传授、学术  研究为重心的中文专业也在向以培养输出中小学语文教学人才为主的方向调整，这样可能会导致中文  专业传统基础学科的式微[1]。对于“ 中国现当代文学 ” 课程来说，要走出“ 课时压缩、专业淡化”的困境，关   键在于通过阅读重新激活学生对文学的兴趣 ， 只有引入大量的阅读分析，才能使学生的艺术感悟能力 、 文学鉴赏水平和审美修养不断提升 ， 从而达成既定  的人才培养目标 。另外，阅读能力还关乎学生未来的  职业发展。这是因为阅读的滞后“动摇着未来语文教  学工作者、写作者和文学研究者的根基”[2]。阅读是中   小学语文教学内容的重要板块 ， 而中国现当代文学  作品在中小学语文教材中占据着最大比重 。作为语  文教师的来源之一 ， 若中文专业学生的文学阅读积  累匮乏、阅读能力较低，将导致专业基础无法夯实 ， 势必影响其未来的执教效果 。 因此 ， 从阅读教学切入 ， 将解读评析文本的思想价值和艺术品格视为专业基本素养 ， 融合培养学生的文学审美能力和语文教学能力 ， 是应用型高校中文专业“ 中国现当代文学”课程教学改革实施的有效路径。

　　一 、   重塑教学内容，作品阅读为本

　　面对应用型高校中文专业普遍压缩文学基础课 时的教学困境，“ 中国现当代文学”课程教师要么苛求 面面俱到，理论知识和作品解读均“蜻蜓点水”式地浅 尝辄止[3]，要么大幅降低作品解读的比重，一味追赶文 学史的教学进度 。此两种情况均严重造成了教师的 “ 精神内耗”，使得教学效果得不到显著提高 。笔者认 为，在处理“ 中国现当代文学”课程普遍面临的“ 老大 难”问题时，教师应协调好文学史教学和阅读教学之 间的关系，重塑教学内容，注重以作品阅读为本。

　　（一）夯实专业基础

　　“ 中国现当代文学”课程包含三个层面的知识结 构与目标：系统掌握文学史发展的基本线索、阅读并 分析作家作品、感受并领悟文学史发展演变规律及其 人文精神 。其中，文学史和作家作品是课程教学的基 石，两者相互依存 。学生具备一定的文学史基本知识 和文学理论素养，有助于知人论世，更精准地领悟作 品的时代价值，以达成更好的阅读效果，而大量的文 本阅读有助于学生消化吸收晦涩枯燥的文学史知识 和理论，是感性认识上升至理性认识的基础平台 。 因 此，培养文学阅读能力，首先要夯实学生的文学史知 识和文学理论的专业基础，通过促进其与文学阅读的 良性互动，达到事半功倍的效果。

　　（二）突显阅读教学

　　在课时压缩的情况下，如何进一步优化文学史教  学和阅读教学之间的内部关系？对此，“ 中国现当代文  学”课程教师可以充分运用现代信息技术资源，打造  线下课堂为主、线上学堂为辅的混合教学模式 。教师  通过自制微课并整理优质慕课，于课前在线投放讲解  文学史基础知识和非重点作品的资料供学生自学 。比  如，对于 20 世纪 20 年代新诗发展概述、十七年戏剧  发展概况、改革文学的创作特色、作家的生平简介等  基础性的教学内容，学生完全有能力理解消化，教师  就可借助网上教学平台的管理功能，通过设置学习任  务点督促学生完成自学任务，还可通过线下课堂的复习  回顾检验学生的自学成果 。而对于较复杂、难理解的  史学知识和理论概念，如十七年小说创作的题材限制、 寻根文学作家差异化的“文化态度”等问题，教师可将  其置于线下课堂，采取集中面授、重点攻克的策略 。这  样，部分文学史教学内容的线上迁移，可以给线下课堂的阅读教学释放更多的时间和空间 。 目前，经过笔 者几轮的教学探索后，文学史教学内容约占线下课堂 内容的 30%，作品阅读教学内容约占 70% 。通过调整 课堂教学内容比重，可以适当地淡化“ 史”和理论，突 显文本的阅读鉴赏，将学生文学审美能力的培养置于突出位置，即在课时吃紧的被动局面下，教师要对教 学内容主动取舍，优化线上线下知识配比，回归文学 阅读的本体教育，从而把握住现当代文学教学之本。

　　二 、   革新教学方式，学生中心定位

　　应用型高校中文专业“ 中国现当代文学”课程教 师在阅读教学中要由单向输出的“ 讲授者”转变为引 导交流的“对话者”，让学生主导知识技能的探索、实 践和创新 。具体来说，要以数字化教学资源为支撑构 建混合教学模式，丰富授课方式、延展课堂空间；采用 任务驱动教学法 ， 鼓励学生从文本出发独立鉴赏评 判，培养审美感悟和理论分析的能力；组织“读书分享 会”实现课堂翻转，以小组对抗赛的形式点燃学生参 与课堂的热情，并以阅读实践为契机实现语文教学技 能的“大练兵”。

　　（一）开展以学生为主体的个性化、创造性阅读教学

　　无论是阅读对象的选择还是阅读成果的产出， “ 中国现当代文学”课程教师都要调动学生积极性，使   其自主、自觉地参与教学环节 。教师应将“对话教学 ” 作为阅读教学的核心模式，建构师生双向互动的新型教学关系。

　　1.经典性阅读与个性化阅读。学生阅读储备不够， 就无法实现从量变到质变的飞跃，阅读能力的提升更  加无从谈起 。中国现当代文学已有百年的发展历程， 作品浩如烟海，教师既要提倡学生广而泛地涉猎各类  作品，又要引导学生精而深地研读文本 。教师应以文  学史为线索，根据学生差异化的学习目标开列精读、 泛读的书目，帮助学生跟进授课进度，有的放矢地开  展阅读[4]。

　　“ 经典文本是具有创造性 、价值性、时间性的文  本”[5]，因此应将其固化为全体学生精读的目标任务 。 比如，讲到鲁迅的小说时，通过解读《狂人日记》，学生   可以感悟到作为中国现代小说起点的这部作品在立  意构思、艺术格局上鲜明的现代意味；通过解读《阿 Q   正传》，学生可以体会到鲁迅“批判改造国民劣根性 ” 的文学母题及其卓越的艺术成就；通过解读《故乡》 《祝福》《伤逝》等其他经典作品，学生自然而然地便能   从“表现的深切”和“ 格式的特别”两个层面上理解严   家炎先生所做的论断，即“ 中国现代小说在鲁迅手中开始，又在鲁迅手中成熟”[6] 。精读经典文本是完成课  程基本教学目标的必要途径，教师应要求学生做到细  致深入、举一反三，通过读书笔记、主题研讨、论文写  作等方法 ， 思考辨析作品的思想艺术价值和史学定  位，并形成阅读成果 。而泛读拓展书目便是提供给学  有余力或是有自主提升需求的学生的专属阅读任  务 。广泛大量地涉猎作品，是提高学生文本感悟力和  辨析力的基础 。 比如，要全面认识鲁迅小说对中国文  学现代化的贡献，就需要学生通读《呐喊》《彷徨》《故  事新编》三部小说集。学生对每部作品不必平均用力， 即除精读作品外，可一般性地把握其思想内涵和艺术特色。

　　除了教师开列的经典书目，还应鼓励学生从个人 兴趣出发选择作品。个性化阅读难免会让学生接触到 水平参差不齐的作品，但这也是训练其文学鉴赏能力 的必要手段。如此，他们在开阔阅读视野的同时，也获 得了辨别作品优劣得失的实践机会，有利于形成敏锐 的文学感悟力[7] 。 比如，在讲授“ 网络文学”时，学生可 自主挑选最喜爱的网络文学作品展开“读书汇报”，就 评判经典的标准进行主题研讨，从而加深学生对“ 网 络文学”特质的理性认知 。只有在经典阅读的基础上 附加兴趣阅读，学生才能逐渐摆脱对教师“灌输式”教 学的依赖而获得自主阅读和独立思考的能力。

　　2.教师引导性阅读与学生创造性阅读 。教师在阅读教学中应遵循以下指导原则：一是要引导学生珍视  面对作品时的初体验，鼓励学生独立思考和做出客观  评判，切勿先入为主地受教材、论文等研究资料既成  观点的束缚；二是要精选各种文学思潮、文学流派或  代表作家的经典篇目进行示范性解读，对阅读鉴赏作  品的方法予以归纳点拨，引导学生举一反三地分析评  价同类型的其他作品；三是要设计师生间“交互对话 ” 的多样化教学环节，如读书分享、主题研讨等，这样可   以提高学生在阅读教学中的参与感和获得感，更好地  满足学生及时获取引导、反馈和评价的诉求；四是要契合当代大学生倾向于吸收影像资讯的学情特点，可以融合新媒体资源，如文本改编的影视剧作品、短视  频平台上播放的话剧演出等，提升阅读教学的时代感  和魅力值。概言之，教师要“解决学生在阅读中遇到的   困难，引领学生在读书中思考和感悟，从而培养学生  正确的阅读习惯、阅读方法”[8]。

　　常规的阅读教学往往止步于鉴赏性阅读，即调动感性思维，由表及里地把握文本的形式和意蕴，感悟其中的语言美、意境美和哲理美 。不少教师受课时局限会跳过感受鉴赏的过程，反而直接概括出文本的思  想主题和艺术特色，导致学生只能被动接受这些所谓  的“标准答案”，如此便形成了僵化的课堂套路。长此以  往，教师容易滋生教学惰性，照本宣科，脱离对文本的感受与研究，在教学内容上无法对学生形成新的刺激， 而这种阅读的“审美疲劳”限制了学生的独立思考，进而影响其创造性“主体意识”的形成。对此，要激发阅读教学的活力，课堂重心就必须回归文本，着重开展以学  生为主导的批判性阅读和创造性阅读。

　　面对作品尤其是经典文本，教师应鼓励学生带着  问题意识质疑传统观点，以科学审慎的态度对待文学  史上有争议的作品。这种批判性阅读既能在宽松民主  的教学氛围中激发学生的创新思维，又能培养学生辩  证唯物主义的文学史观 。比如，在讲授茅盾的小说《子  夜》时，教师可先介绍关于茅盾文学史地位的学术争  议，引发“茅盾研究中的‘ 矛盾 ’”的主题研讨 。而学生  在深入研读《子夜》，全面客观地把握社会剖析类小说  的文学特色和时代价值之后，可就“ 主题的先行化创  作原则”“人物观念化的塑造方法”等问题展开交流探  讨，从而在茅盾及其《子夜》的经典性问题上打破传统  思维定式，开阔研究视野 。阅读教学还应提供给学生  更多自由发挥、自主探索的空间，引导学生关注文本  内涵的多义性、美学价值的丰富性，鼓励学生以开放  性思维对作品进行创造性阅读和阐释 。其中，关联现  实和比较研究是开展创造性阅读的重要方法。让学生  联系现实生活，可以有效地激活有年代感的现代作品  的当下阐释意义 。比如，教师可从“生态小说”角度，引  导学生感受《边城》承载的山水田园牧歌的生活理想， 触发对于“ 绿水青山就是金山银山”的可持续发展的  社会性思考。又如，教师可结合当下打工人群体，探讨  祥子个人奋斗的“城市梦”，这样容易让学生产生共情  心理，增强学生对作品的代入感 。 比较研究有助于突  破思维壁垒，自然地深化对作品的理解，如教师可引  导学生对比陈忠实的《白鹿原》和马尔克斯的《百年孤独》，把握“ 中外家族题材小说”创作的异同；对比沈从  文的《边城》与梭罗的《瓦尔登湖》中的“水意象”或“ 生  态美学”；等等 。 比较研究的对象并不局限于文本，还  可以开展影视与文学间的跨学科研究，培育新的阅读  教学增长点。首先，原著文本与影视改编的比较研究， 除了可以归纳文学与影视共赢发展的规律，还可以触  发学生从影视欣赏到文本阅读的学习思维，也就是激  发“ 反向阅读”的兴趣 。其次，突破“ 改编式”研究套路  的探索： 一是对“ 作家作品中影视化元素的教学研究”，如围绕张爱玲小说的影像化特点，引导学生开展 相关的主题研讨；二是对“ 非改编原著文本与影视的 比较研究”，让学生在吃透原著的基础上通过对比影片，关注到文学作品的影像化传承，进而思考经典文 本的当代阐释意义，并重燃文学阅读热情。

　　（二）构建以“读书分享会”为核心的阅读教学模型

　　“ 中国现当代文学”课程教师要构建以“读书分享  会”为核心的阅读教学模型 。该教学模型应以布卢姆 教育目标分类理论为指导， 打造线上与线下结合、课 内与课外结合、低阶到高阶的综合性阅读能力孵化平 台，具体实施呈现为模块化教学闭环，即将课前自学 （课前的预习性阅读）、课中深入（课中的创造性阅读） 和课后拓展（课后的延伸性阅读）连接成有机的整体。

　　1.课前自学。学生预习交流— 结合教材、在线课 程、资料库，了解阶段性文学发展概况，自学低阶理论 知识；学习小组交流评比读书报告并确定参与班级汇 报竞赛的选手。

　　教师精准备课—根据平台数据，如微课高频回放点、讨论区高频关键词，结合学生提交的读书汇报 材料，调整授课重点，精准设计教学。

　　教师于课前搭建网络教学平台，合理设计线上教学内容的结构和比例，可实现基础性理论知识的线上迁移，有效地改善因课时短缺导致的教学短板，同时也为学生自主学习提供了开放、共享的信息资源渠道 。教师可充分发挥信息化教学的数据优势，围绕学 生在预习阶段的学情分析和阅读成果反馈 ， 高效、灵 活地组织备课，为提高线下课堂教学的有效输出奠定 前提和基础。

　　2.课中深入 。学生汇报研讨— 围绕作品评析， 以小组为单位开展阅读任务成果汇报；通过参与知识  问答、主题研讨，高度融入课堂教学，并延展教师授课思路。

　　教师精讲评测— 以封闭式问题反馈课前自学成效；以要点归纳、难点释疑梳理理论知识并提炼文学演变规律；以开放式、探究式问题引发头脑风暴；以线上测验评估学习效果和查补知识盲区。

　　教师于课中引入任务驱动教学法，扭转了“ 重讲 授、轻训练”的传统教学方式的弊端。教师引导和衔接 课堂运行全过程，是教学环节的组织者和教学效果的 评估者 。以学生为主体的“读书分享会”实现了课堂翻 转，可有效地“ 训练学生的信息捕捉与语言表达能力 及提升学生的文学感悟能力”[9]，有助于突破经典阅读 的思维定式和促进阅读成果质量的提升。这种灵活的“ 动态授课”可触发学生专题研究的兴趣，开阔其文学批评的眼界，达成学生文学阅读能力和语文教学技能 提升的双赢目标。

　　3.课后拓展。学生巩固提高—在论文写作、课题研究等任务驱动下持续学习，通过交流互动，在教师 指导下巩固知识学习、拓展科研能力。

　　教师反馈小结—根据平台数据动态监控学生 学习效果并实施个性化教学服务；整合学生评教意见，开展教学反思和调整。

　　教师于课后开展高阶性阅读教学实践，指导学生进行作家作品和研究文献的延伸性阅读，鼓励学生通过写作训练归纳读书汇报和研讨交流的成果，从而将前期阅读收获及时固化成形，并触发相关课题研究， 从而梯度式地开展学术能力的培养。教师在完成一个教学板块后，要梳理统计全过程教学运行数据，定期开展线上、线下教学质量评价，为优化课程建设及时提供反馈意见。

　　三 、  优化教学评价，考核驱动阅读

　　应用型高校中文专业文学课程传统的考核方式 较为单一、片面，一般过分偏重期末闭卷考试，一次性 评定学生成绩，且考核内容侧重基础理论知识的机械记忆，无法检验阅读教学的效果 。同时，不少学生仅靠考前突击、背诵笔记也能取巧过关 。 因此，“ 中国现当 代文学”课程阅读教学的考核评价方式应围绕教学实 施进行优化调整 ， 将阅读能力纳入教学评价的全过程，实现教考合一 。改革的目的在于通过适当地增强 阅读的强制性，以考核来驱动阅读。

　　（一）整体构建综合评价体系

　　“ 中国现当代文学”课程教师要从整体上构建综  合评价体系， 采用过程性和终结性叠加的评价方式； 线上、线下动态把控和反馈学习过程及成效；整合平  衡多元评价主体；全面考量表层和深层学习结果，激  发学生的学习内驱力。平时考核要将阅读作为重要的  考查项目，可通过线上学堂设置阅读打卡任务、线下  课堂大幅提升“读书汇报”奖励分值，以及课外开展文  学评论写作和课题研究设计给予附加分值等方式，督  促学生增加日常的阅读积累、激发参与阅读教学的热  情、培养高阶的阅读及科研能力 。期末考核的试卷设  计既要重视专业理论知识 ， 又要突显阅读教学成果。 其一，在考试题型上，降低以记忆背诵为主的填空、选  择、名词解释、简答等客观题的比重，增加综合考查专  业技能的阅读赏析、文学评论等主观题的分值。其二，在评分标准上，除客观题外，不设置机械标准答案，教 师要灵活地从审美感悟、理论素养、语言表达等方面做出科学评判。

　　（二）局部打造学生评价板块

　　“ 中国现当代文学”课程教师要针对阅读教学的 核心环节—“ 读书分享会”，在平时考核中局部打 造学生评价板块 。读书汇报采取小组竞赛制：由组员 投票互评产生 1 位小组汇报代表参加班级竞赛；教 师和非参赛组依据评价量表对各参赛组打分， 取平 均值作为小组评分 。该环节既能提高学生课堂参与 度，又能综合训练其作品鉴赏、授课评教和信息技术 运用的能力。

　　综上所述，“ 中国现当代文学”课程阅读教学改革，要基于应用型高校的人才培养特点和中文专业的学情特点， 有效提高课堂教学效率和人才培养质量。 近年来，笔者所在学校中文专业的学生在中国现当代文学专业研究生入学考试和中小学语文教师资格证  考试中成绩显著提升，且对于走向教师岗位的毕业生， 用人单位（学校）反馈评价良好 。可见，阅读能力不仅是中文专业学生的核心素养，也是当代大学生普遍应  该提升的基础能力和人文素养 。另外，此次阅读教学  改革成果可辐射惠及各个专业，“ 以培养学生的终身阅读能力和持续学习能力”[10]，营造良好的校园阅读  氛围，最终有效提升全民阅读素养。

　　参考文献 ：

　　[1] 周翔华.经典文本阅读与中国现当代文学教学改革[J].莆田学院 报,2018(3):94-98.

　　[2] 吴福辉.文学阅读:我的阅读史和你们的阅读史[J].汉语言文学究,2017(1):140-144.

　　[3] 李坚怀.论现代文学教学与中文专业大学生阅读能力培养[J].学理论,2015(21):147-148,157.

　　[4] 李婷. 中国现代文学课程阅读现状及对策:以邵阳学院中文系为 例[J].现代语文,2016(1):103-105.

　　[5] 张笛声.课程思政背景下中国现代文学经典文本的创造性阅读 研究[J].大学,2021(20):14-17.

　　[6] 严家炎.世纪的足音[M].北京:作家出版社,1996:64.

　　[7] 王欣欣.文本阅读能力与中国现当代文学教学[J].北方文学,2018 (29):186.

　　[8] 罗艳娟.独立学院中文专业学生阅读文学名著状况的调查:以河 南科技学院新科学院为例[J].河南科技学院学报,2015(2):50-54.

　　[9] 陈新瑶.核心素养视域下大学文学课程教学改革研究[J].湖北理 工学院学报,2020(4):77-81.

　　[10] 刘熹,姚聪.汉语言文学专业学生阅读能力培养探析:以中国现 当代文学课程为例[J].贺州学院学报,2020(1):136-142.