摘要：文章以乡村小规模学校新任教师作为研究对象，研究了乡村小规模学校新任教师教学适应性，结果显示，教龄较高的教师教学适应性高于教龄较低的教师；师范类特岗教师的教学适应性高于非师范类特岗教师；班主任教师教学能力高于非班主任教师；任教一种科目的教师教学适应性高于任教三种以上科目的教师；任教学科与所学专业一致的教师专业知识能力高于任教学科与所学专业不一致的教师，并提出了相关建议。

　　关键词：新任教师；教学适应性；乡村小规模学校

　　教师是第一教育资源，发展乡村教育要重点关注教师的发展。为了加强乡村教师队伍建设，党和国家出台了一系列政策文件。2022年2月，《中共中央国务院关于做好2022年全面推进乡村振兴重点工作的意见》指出要加强乡村振兴人才队伍建设，培养乡土人才[1]。同年4月，教育部、中央宣传部、中央编办、国家发展改革委、财政部等八部门印发《新时代基础教育强师计划》，其中重点强调着力推动教师教育振兴发展，造就新时代高素质专业化创新型中小学教师队伍[2]。然而现阶段乡村小规模学校新任教师入职后在价值观念、教师专业知识、教学能力、教学压力、人际交往、教学效能感等方面还存在一定的不适应性。根据相关研究，农村新任教师教学适应性的影响因素有知识与技能、心理调适能力、职前社会学习、任教学校的物质环境和文化环境四个方面[3]。小学新任教师在岗位适应性方面存在教学业务生硬、人际关系紧张、工作环境适应性低和专业发展欠缺等问题[4]。农村小学新任教师教学适应性存在的问题有教学基本功不扎实、教师组织和管理课堂能力不足、教学设计能力不足、工作压力大、家校沟通缺乏有效沟通等[5]。通过对已有研究梳理发现，关于乡村小规模学校新任教师教学适应性的实证研究较少。鉴于此，本文以乡村小规模学校新任教师作为研究对象，分析乡村小规模学校新任教师教学适应性的状况，同时深入探析乡村小规模学校新任教师教学适应性的影响因素并提出解决策略。

　　一、研究设计

　　（一）问卷编制

　　本研究使用的问卷包括两部分内容，分别是教师基本信息和乡村小规模学校新任教师教学适应性的各维度适应情况。教师基本信息部分共10道题目。乡村小规模学校新任教师教学适应性的各维度适应情况部分共计49道题，主要分为价值观念、教师专业知识、教学能力、教学压力、人际交往、教学效能感六个维度。价值观念维度包括角色转换和思想价值观念两个子维度；教师专业知识维度包括科学文化知识、学科专业知识、教育理论知识、教师实践知识四个子维度；教学能力维度包括教学基本技能、课堂管理、教学设计和教学评价四个子维度；人际交往维度包括师生关系、与家长的关系、同事之间的关系三个子维度；教学压力、教学效能感这两个维度没有子维度。问卷使用五级计分制，得分越高表示教学适应性越好。答案选项被分为“完全不符合”“比较不符合”“一般”“比较符合”“完全符合”五项，每项分值为1分、2分、3分、4分、5分[6]。

　　（二）研究对象

　　新任教师一般是指教龄在三年以内的教师[7]，广义上是指工作1—5年的教师[8]。新任教师教学适应性是指入职初期，为促进学生发展，新教师对自身教学心理、教学行为等进行调节的过程[9]。本研究采用的是广义的概念，将北疆地区入职1—5年的乡村小规模学校教师作为研究对象。通过问卷星发放问卷进行调查，共发放问卷123份，实际收回有效问卷113份，有效回收率91.9%。其中包括男性21人，占比18.6%，女性92人，占比81.4%；教龄1年的有35人，占比31.0%，教龄2—3年的有22人，占比19.5%，教龄4—5年的有56人，占比49.6%；学历上主要以专科、本科、硕士为主，占比分别为10.6%、82.3%、7.1%；从新任教师毕业院校类型来看，师范类特岗教师人数为77人，占比68.1%，非师范特岗教师人数为36人，占比31.9%；从是否班主任的角度来看，有50人为班主任，占比44.2%，有63人为非班主任，占比为55.8%；任教科目数量为一种、两种、三种及三种以上的人数占比分别为60.2%、25.7%、4.4%、9.7%；从所教学科与所学学科一致性来看，有65.5%的新任教师任教与自己所学科目一致的课程，有34.5%的新任教师任教与自己所学科目不一致的课程。

　　二、研究结果

　　乡村小规模学校新任教师教学适应性不仅受到环境的影响，还受到个体因素的影响，因此本研究分别从教龄、学历、是否师范类特岗教师、是否为班主任、任教年级、任教的科目数量、任教学科与所学学科是否一致入手，分析不同类型的新任教师在教学适应性量表整体及各维度上的差异性。具体采用单因素方差分析法来分析不同类型的新任教师在教学适应性量表整体及各个维度上的差异。

　　（一）不同教龄新任教师在教学适应性量表总体及各个维度上的差异

　　选择单因素方差分析法比较不同教龄的教师在教学适应性方面的差异，结果如表1所示。

　　由表1可见，不同教龄段的新任教师在价值观念、教师专业知识、教学能力、教学压力、人际交往、教学效能感维度上没有显著差异，显著性值全部大于0.05。但不同教龄段的新任教师在总体上存在显著差异，P=0.018＜0.05。更进一步来讲，需要继续分析具体是哪几个教龄段的新任教师在教学适应性上存在显著差异，结果如表2所示。

　　Bonferroni事后多重比较的结果显示，教龄为1年的新任教师的教学适应性显著低于教龄为4—5年的教师。

　　（二）不同学历新任教师在教学适应性量表总体及各个维度上的差异

　　选择单因素方差分析法比较不同学历的教师在教学适应性方面的差异，结果如表3所示。

　　从表3可知，不同学历的新任教师在教学适应性量表总体上及其各维度上均没有显著差异，显著性值全部大于0.05，即学历不会影响新任教师教学适应性。

　　（三）不同类型院校毕业的特岗教师在教学适应性量表总体及各个维度上的差异

　　选择单因素方差分析法比较师范类特岗教师与非师范类特岗教师在教学适应性方面的差异，结果如表4所示。

　　从调查结果可知，师范类特岗教师和非师范类特岗教师在价值观念、教师专业知识、教学压力、人际交往及总体上没有显著差异，显著性值全部大于0.05。但是在教学能力和教学效能感上，师范类特岗教师和非师范类特岗教师存在显著差异，显著性值都小于0.05。更进一步来讲，从独立样本t检验结果来看，师范类特岗教师的教学能力和教学效能感均值和标准差均高于非师范类特岗教师，这说明在教学能力和教学效能感方面，师范类特岗教师的表现好于非师范类特岗教师。

　　（四）班主任教师与非班主任教师在教学适应性量表总体及各个维度上的差异

　　采用独立样本t检验比较班主任教师和非班主任教师在教学适应性量表总体和各维度上的差异，结果如表5所示。

　　从表5的分析结果来看，班主任教师和非班主任教师在价值观念、教师专业知识、教学压力、人际交往、教学效能感及总体上没有显著差异，显著性值全部大于0.05。但是在教学能力上，班主任教师和非班主任教师存在显著差异，P=0.045＜0.05。更进一步来讲，从独立样本t检验结果来看，班主任教师的教学能力均值和标准差均高于非班主任教师。

　　（五）任教不同年级的新任教师在教学适应性量表总体及各个维度上的差异

　　选择单因素方差分析法比较任教不同年级的新任教师在教学适应性方面差异，年级阶段具体划分为：一二年级、三四年级、五六年级。单因素方差分析法的结果包括零假设和被选假设，其中零假设是不同组别的平均值不存在显著差异，即任教不同年级的教师在教学适应性方面没有显著差异，若计算出来的P>0.05，那么接受零假设；若P＜0.05，那么接受被选假设。换言之，零假设是不同组别相等，被选假设是至少有一个组别不与其他组相等。具体结果如表6所示。

　　从表6可知，任教不同年级的教师在教学适应性量表总体上及其各维度上全部没有显著差异，显著性值全部大于0.05，即任教年级不会影响新任教师教学适应性。

　　（六）任教不同数量科目的教师在教学适应性量表总体及各个维度上的差异

　　选择单因素方差分析法比较任教不同数量科目的教师在教学适应性方面的差异，结果如表7所示。

　　从调查结果来看，任教不同数量科目的教师在价值观念、教学能力、教学压力、人际交往、教学效能感上无显著差异，显著性值全部大于0.05。但任教不同数量科目的教师在教师专业知识上存在显著差异，P=0.044＜0.05。这就需要进一步分析哪几个任教科目数量的教师在教师专业知识上有差异，结果如表8所示。

　　从调查结果可知，任教科目数量为一种的教师在教学适应性上均值高于任教三种以上科目数量的教师，由此得知，任教一种科目的教师的教学适应性高于任教三种以上科目教师的教学适应性。

　　（七）任教学科与所学学科是否一致在教学适应性量表总体及各个维度上的差异

　　采用独立样本t检验比较任教学科与所学学科一致的教师和任教学科与所学学科不一致的教师在教学适应性量表总体和各维度上的差异，结果如表9所示。

　　根据调查结果可知，新任教师任教学科与所学学科是否一致在价值观念、教学能力、教学压力、人际交往、教学效能感及总体上没有显著差异，显著性值全部大于0.05。但任教学科与所学学科一致的教师与所任教学科和所学学科不一致的教师在教师专业知识上有显著差异，P=0.047＜0.05。

　　三、讨论

　　（一）结论

　　1.教龄较高的教师教学适应性高于教龄较低的教师。根据调查结果可知，不同教龄段的新任教师在价值观念、教师专业知识、教学能力、教学压力、人际交往、教学效能感上没有显著差异，显著性值全部大于0.05。但不同教龄段的新任教师在总体上存在显著差异，P=0.018＜0.05。Bonferroni事后多重比较的结果显示，教龄为1年的新任教师的教学适应性显著低于教龄为4—5年的教师，原因可能有如下两个方面。一是乡村小规模学校地处偏远地区，交通不便利。研究表明，乡村小规模学校教师日常通勤时间在半小时以内的占64.6%，半小时到1小时的占24.3%，1小时以上的占11.2%[10]。乡村小规模学校新任教师每天通勤时间长且基本生活需求得不到满足，这在一定程度上降低了其职业认同，从而影响其教学适应性。另外，有些非本地的教师对学校环境、乡村风土人情、乡土文化了解不深入，加上教学任务繁重，从而导致教学适应性降低。教龄高的教师在乡村教学时间长，与当地家长和居民沟通交流次数频繁，对乡土文化有一定的认识，因此其与教龄较低的教师相比，教学适应性更高一些。二是教龄低的教师教学技能和教学水平较低，教学经验较少。教龄高的教师有丰富的教学经验，参加培训的经历较多。同时，教龄高的教师与学生的感情深厚，有丰富的学情分析经验，更容易做到因材施教。因此，教龄较低的教师教学适应性低于教龄较高的教师。

　　2.师范类特岗教师的教学适应性高于非师范类特岗教师。师范类特岗教师和非师范类特岗教师在价值观念、教师专业知识、教学压力、人际交往及总体上没有显著差异，P值全部大于0.05。但是在教学能力和教学效能感上，师范类特岗教师和非师范类特岗教师存在显著差异，P值都大于0.05。从独立样本t检验结果来看，师范类特岗教师的教学能力和教学效能感均值和标准差均高于非师范类特岗教师，也就是说在教学能力和教学效能感方面，师范类特岗教师的表现好于非师范类特岗教师，原因可能有如下两个方面。一是师范类特岗教师本身具备较系统的教育学、心理学知识，且在入职之前接受过专业的教学技能训练，因此教学技能强。部分师范类特岗教师是免试入职，工作时间满3年后直接入编，这些教师为了能顺利入编，在这3年期间会积极主动地锻炼教学能力，有较强的专业知识储备。而有较高教学能力的教师会得到学生的喜欢，从而带来较高的教学效能感。二是师范类特岗教师较非师范类特岗教师职业认同度高且专业发展平衡。研究表明，非师范类新入职特岗教师职业认同度低、专业能力发展不平衡[11]。

　　3.班主任教师教学能力高于非班主任教师。根据调查结果可知，班主任教师和非班主任教师在价值观念、教师专业知识、教学压力、人际交往、教学效能感及总体上没有显著差异，显著性值全部大于0.05。但是在教学能力上，班主任教师和非班主任教师存在显著差异，P=0.045＜0.05。从独立样本t检验结果来看，班主任教师的教学能力均值和标准差均高于非班主任教师，原因可能有如下两个方面。一是班主任教师跟学生打交道的机会多。班主任教师与学生相处的机会多，对学生有更深入的了解，对班级学生的学情、兴趣爱好、学习能力等各方面有较深入的认识，更容易做到因材施教。非班主任教师与学生打交道的机会相对比较少，对学生基本情况认识不足，不利于因材施教。二是班主任教师有较丰富的组织课堂的能力。班主任教师在短时间内迅速处理课堂中遇到的问题的能力较强，可以有效组织课堂纪律，从而提高课堂教学效率。因此，班主任教师教学适应性高于非班主任教师。

　　4.任教一种科目的教师教学适应性高于任教三种以上科目的教师。根据调查结果可知，任教不同数量科目的教师在价值观念、教学能力、教学压力、人际交往、教学效能感及总体上无显著差异，显著性值全部大于0.05。但任教不同数量科目的教师在教师专业知识上存在显著差异，P=0.044＜0.05。更进一步，Bonfer-roni事后多重比较的结果显示，任教科目数量为一种的教师在教学适应性上均值高于任教三种以上科目数量的教师，由此得知，任教一种科目的教师的教学适应性高于任教三种以上科目教师的教学适应性，原因可能有如下两个方面。一是教师时间精力分配不足。与任教三种以上科目的教师相比，任教一种科目的教师有更多的时间和精力钻研所教课程，能够充分钻研教材和磨炼教学技能。而任教三种以上科目的教师没有足够的时间和精力深入研究教材和把握学科规律，专业知识技能无法得到全面提升。二是教学效果有差异。任教一种科目的教师由于做了充分的准备，教学效果会更好，学生学习成绩也会更好。而任教三种以上科目的教师时间精力不足，无法做到细致地备课，同时无法保证教学效果。因此，任教一种科目的教师专业知识技能高于任教三种以上科目的教师，任教一种科目的教师教学适应性也高于任教三种以上科目的教师。

　　5.任教学科与所学专业一致的教师专业知识能力高于任教学科与所学专业不一致的教师。根据调查结果可知，新任教师任教学科与所学学科是否一致在价值观念、教学能力、教学压力、人际交往、教学效能感及总体量表上没有显著差异，显著性值全部大于0.05。但任教学科与所学学科一致的教师与任教学科和所学学科不一致的教师在教师专业知识上有显著差异，P=0.047＜0.05，原因可能有如下两个方面。一是理论知识与实践知识之间存在差异。任教学科与所学学科一致的教师有扎实的专业理论知识和丰富的实践知识，可以做到理论和实际相结合，而任教学科与所学学科不一致的教师缺乏足够扎实的理论知识，不能做到理论和实际相结合。二是教学经验存在差异。任学学科与所教学科一致的教师在大学期间有丰富的讲课经历，因此走上工作岗位后更容易上手。

　　（二）建议

　　根据调研发现，乡村小规模学校新任教师教学适应性仍然存在很大的提升空间，下面研究组从教师本身、学校和社会三个层面提出相应对策。

　　1.提升乡村教师福利待遇，让教师成为令人羡慕的职业。“百年大计，教育为本；教育大计，教师为本。”[12]2020年7月，教育部等六部门发布的《关于加强新时代乡村教师队伍建设的意见》强调，乡村教师是发展更加公平更有质量乡村教育的基础支撑，是推进乡村振兴、建设社会主义现代化强国、实现中华民族伟大复兴的重要力量[13]。研究发现，乡村小规模学校教师留任担忧因素的得分情况如下：住房选择（3.62）、照顾家人（3.59）、职称评聘（3.57）、评奖评优（3.52）、职务晋升（3.52）、医疗卫生（3.49）、子女教育（3.48）、生活便捷（3.46）、交通条件（3.42）、政策落实（3.35）、生源质量（3.34）、绩效工资（3.28）、津贴补贴（3.27）、工资待遇（3.25）、教学质量（3.16）、学校撤并（3.13）、公众满意（2.83）、个人婚恋（2.68）[14]。因此，应按照乡村小规模学校教师工作和生活需求，改善乡村小规模学校教师各方面的待遇，如薪资、社会地位、职业地位等。具体来说，充分考虑教师的住房、家属、职称、评奖、交通等各方面的需求，针对不同需求的教师群体给予不同的补贴奖励，提供策略性的待遇。除此之外，要充分了解教师的背景信息和岗位需求，实行分级化、常态化补贴。通过满足乡村小规模学校教师各方面的需求，可提升教师职业认同感，提升其社会地位和经济地位，从而提升教师教学效能感。

　　2.改善乡村教师教学环境，为教师提供舒心的教学氛围。教育部等七部门发布的《关于加强和改进新时代师德师风建设的意见》重点指出，建设教师安心、热心、舒心、静心从教的良好环境[15]。教学氛围、学校文化和教学压力对乡村教师职业吸引力具有显著性影响。首先，加大对学校硬件设施的投入力度。利用已有资源和当地特色加强对教室、运动场、微机室等的建设，改善校园环境。除此之外，学校应该向教育部门申请经费，购买优质线上教学资源，为教师提高教学技能、有效开展教学提供便利。其次，注重减轻教师非教学型工作负担。以教学为重点，关注教育教学的有效开展，注重教师教学技能的提升。关于填写各类表格、收集信息等非教学型事件，可充分利用互联网和参考其他学校优秀的经验做法，提高办事效率，避免重复填写。最后，联合幼儿园教师共同创建音乐教室、微机室和展板等，并结合本地特色和教育教学内容，为乡村小规模学校教师和学生提供舒心温馨的学习环境。

　　3.完善乡村新任教师职前培训机制，提升新任教师教学适应性。教育部与五个部门联合发布的《关于加强新时代乡村教师队伍建设的意见》强调，加强乡村队伍建设，按照乡村教师的实际需求改进培训内容和方式。首先，地方师范类高校要加强对师范生的培养，积极关注国家对教师的各项要求，不断更新师范生培养理念，明确社会对乡村教师素养的基本要求。同时，把社会对师范生的基本要求和本地特色相结合，为新任教师快速适应乡村教育教学打基础。其次，为乡村小规模学校新任教师提供多样化的培训，并采用线上培训、线下培训等多种培训模式。职前培训目标、内容和框架应该与乡村小规模学校的教学诉求相吻合，还应该与新任教师本身的知识结构相结合，从而培养能带领学生全面发展、引领乡村本地文化良性发展的优秀教师。

　　四、结语

　　乡村新任教师是乡村教育的中坚力量，新任教师的教学适应性会直接影响教师个人专业发展和乡村教育质量。提高对乡村小规模学校新任教师教学适应性的重视程度，不仅有助于新任教师专业能力的提升，还有利于乡村小规模学校师资力量的壮大。研究发现，乡村小规模学校存在教龄较高的教师教学适应性高于教龄较低的教师；师范类特岗教师的教学适应性高于非师范类特岗教师；班主任教师教学能力高于非班主任教师；任教一种科目的教师教学适应性高于任教三种以上科目的教师；任教学科与所学专业一致的教师专业知识能力高于任教学科与所学专业不一致的教师的现象。为了有效提升乡村小规模学校新任教师教学适应性，应该提高乡村教师福利待遇，让教师成为令人羡慕的职业；改善教学环境，为教师提供舒心的教学氛围；完善乡村新任教师职前培训机制，提升新任教师教学适应性。

参考文献：

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