摘要：文章首先阐述了实践育人的原理，然后阐述了实践育人的机制，最后提出了实践育人的方法，包括设置真实的实践任务、赋予充分的实践权责、提供丰富的交往机会等。

　　关键词：实践育人；具身参与；人际交往

　　“变革育人方式，突出实践”是新一轮基础教育课程改革五大基本原则之一。实践是人的存在方式，人在实践中存在，在实践中发展，在实践中展示价值，在实践中凝结素养[1]。在实践育人过程中，教育者应当探寻实践育人的原理，明晰其内在机制，进而提出实践育人的方法，不断提高实践育人水平。

　　一、实践育人的原理

　　（一）实践确证人的存在

　　首先，实践确证人的存在意味着人与动物的根本区别在于实践。马克思曾说过：“一当人们自己开始生产他们所必需的生活资料的时候，他们就开始把自己和动物区别开来。”[2]人和动物都共同生存在自然界，但动物只是本能地生存着，而人懂得利用自然界所提供的天然资源，通过劳动为自己的生存服务，使之发生为我的变化，即人是懂得生活的，而不只是被动地按照原始自然所提供的环境而“过活”。其次，实践确证人的存在意味着实践创造了人，实践是人与自然、社会之间统一的对象性活动。在人与自然的对象性活动中，人通过自己的实践使自然具有了人化的特点，而人化后的自然又能够转换成人的本质力量，成为人自身的一部分。即通过人与自然之间的双向生成，人证明了自己的存在。马克思曾说过：“社会生活本质上是实践的。”人在与自然双向生成的过程中，总是会自觉或不自觉地与周围的一切发生关系，且人创造的劳动成果能够为他人所享用，他人创造的劳动工具也能够被自我所使用，人在自觉或不自觉的交往中建构了一定的社会关系，如经济、政治、亲情、法律关系等，这些社会关系反过来也会对人产生影响，塑造着人的本身。最后，实践确证人的存在意味着实践总是指向人的自我实现。有研究者指出，人是通过自己的劳动实践活动，自己创造出自己来的：人自身的活动，就是人之为人的依据……实践是人所特有的存在方式，人通过这种活动不断改造周围外部世界的同时，发展着自己的本质特征，使人之为人永远处于一种创造、提升状态[3]。人总是带着自己的主观目的去从事一定的实践活动，即实践的生成和发展都是人的目的实现的过程，即人生成的过程。

　　（二）实践彰显人的本质

　　实践是主观见之于客观的对象性活动。人的对象性活动就是作为主体的人不断地将自己的本质力量注入对象性活动，不断地实现主体客体化、客体主体化的过程，并在这个过程中不断地彰显人的本质。所谓主体客体化，是指客体作用于主体的内容和效果，其实就是客体对主体的制约作用。作为客体的对象性活动本身有着自身的规律，主体想要将自己的本质力量注入客体以满足自己的需要，就必须符合客体本身的尺度。而客体主体化，是指主体作用于客体的内容和效果：主体依据自己的尺度，从物质和观念上去接触、影响、改造客体，在客体身上显现和直观自己的本质或“本质力量”，从而实现自己的发展[4]。

　　之所以说实践能够彰显人的本质，是因为人能够根据自己的需要去改造自然界，使原本单纯依靠自然界永远也出现不来的东西，凭借人的本质力量的注入进而呈现在自然界当中，而呈现的东西是人的本质力量的确证和实现。人的需要随着自然界的变化而有所发展，故为了满足自己不断发展的需求，人不断地对自然界进行为我的改造。与此同时，人也在改造自然界的同时不断地丰富自己的知识，提高自己的能力。实践在人与自然界相互对象化的过程中起着中介作用。一方面，作为主体的人将自己的本质力量凝结在作为客体的自然界身上，赋予自然界以人化的特征；另一方面，自然界作为客体，其性质、功能和结构也通过实践活动作用到人身上，使人的知识和能力得到丰富和提高[5]。就这样，“人以一种全面的方式，就是说，作为一个总体的人，占有自己的全面本质”[6]。

　　（三）实践生成人的素养

　　迪斯科（DeSeCo）总报告中明确将素养定义为：面对特定情境，个体调动认知与非认知等心理社会资源，成功满足复杂需要的能力[7]。从这个定义可以看出素养是内隐于个体的一种存在，主要表现为解决特定情境中复杂问题的能力，以满足主体复杂性的需求。人的需求总于实践中产生，在实践中解决，而为满足人的需求而解决问题的能力就是内隐于人身上的素养。人是一种实践存在，通过不断地实践，人将自身的能力注入现实生活世界，使其发生改变。随着现实生活世界的改变，人的能力不断得到提升，如此循环往复，人也能得到不断发展。

　　“人的思维是否具有客观的真理性，这不是一个理论问题，而是一个实践的问题。人应该在实践中证明自己思维的真理性，即自己思维的现实性和力量，自己思维的此岸性。”[8]实践具有现实性的特征，人们在尊重外部客观规律的同时，应尽可能掌握关于客观世界的知识，进而形成理性认识，但是理性的认识并不能够完整地认识客观世界，因为客观世界是不断发展变化的，所以需要人们在实践中不断地丰富自己的认知，而随着认知的丰富，人对于客观世界原有的东西感到不满足，于是为了满足自己的需求就有了实践，即将主体需求通过实践作用于客观世界使其成为现实，这种将需求变成现实的过程就是素养生成的过程。

　　二、实践育人的机制

　　（一）客观世界是实践育人的展开场域

　　客观世界中的实践才是人的真正生活，是人的本质生成与展开的场域。马克思认为，人是对象性的存在物，客观世界对于人来说就是他的对象。人通过自己的感性活动实现对客观世界的认识，并在认识客观世界的过程中实现对客观世界的改造，同时在改造客观世界的过程中认识自我。

　　客观世界为实践育人提供了空间，以及丰富的实践机会。首先，客观世界是一个丰富多彩的实践育人场域，它拥有丰富的自然资源，如植物、动物、地质等，可以让学生接触到客观的事物，探索客观的规律。这些丰富的自然资源是前人经由实践保存下来的，人自身存在的有限性并不能阻碍人理性的无限性，而丰富的自然资源延伸了因人存在的有限性所难以认识到的客观世界。其次，客观世界是一个充满挑战的实践育人场域，它拥有复杂的社会环境，如社会经济、政治、文化等，而越是复杂的地方，人就越是能够发展。换言之，“凡是不能打倒我的终能使我强大”。最后，客观世界是一个充满机遇的实践育人场域，它拥有多样的科技资源，如计算机、网络、机器人等，可以让学生站在前人的肩膀上。如果学生能够充分意识到科技的利与弊，取其精华、去其糟粕，就能在前人的肩膀上看得更远，反之则会摔得很惨，但是即使再惨，处于客观世界中的他们也是在不断发展的，只不过发展的路途上曲折了一些，因为客观世界中的机遇与挑战对于实践中的人是不可避免的。

　　（二）具身参与是实践育人的行进过程

　　人的存在是身体和心智的统一[9]。具身参与是突出身体、情感和环境在实践育人过程中重要作用的表现。具身参与一方面指人的身体参与实践的过程中孕育并丰富着人的情感，另一方面指人的身体积极参与实践，与人的周围环境产生了物理和精神上的互动。这种身体与环境的互动过程不仅包含着认知，而且还有情感、态度、价值观的参与，是育人过程的本质体现。

　　具身参与强调身体的参与，因为身体能够丰富认知的途径。根据以往的学习经验，人的认知主要是通过别人讲授间接经验来发展的，调动的只是人的视觉或听觉经验，而人的身体的参与，可以调动触觉、嗅觉、味觉等多种感官，多感官的参与会比单一感官更能促进认知记忆且记忆更深刻持久。而这种多感官的参与需要借助实践这一中介来进行，如教师在课堂上通过讲述的方式告诉学生苹果有多少品种，以及怎么区别这些品种，没有其带领学生亲身实践，进入实践场域—苹果园这一真实场地获取知识的效率高，因为在这里，学生可以通过视觉观看到苹果的品种，通过味觉品尝到不同的苹果等。这种实践参与的方式使学生获取的不仅仅是符号，更多的是经过自己主动建构的知识。

　　（三）交往合作是实践育人的落实条件

　　马克思主义哲学将交往作为人类实践的重要方面。人的实践包括两个方面的基本活动，即以物为对象的生产活动和以人为对象的交往活动，其中交往本身就是一种实践[10]。这里的实践是通过以人为对象的交往活动进行的，其中交往合作是落实实践育人的重要条件。

　　交往合作的基本形式有对话、合作、理解、沟通、讨论，而尊重、平等是交往合作得以顺利开展的基本要求。在实践过程中，人与人之间会不可避免地产生交往，生发合作的需求，同时每一个交往的主体都有各自独特的生活方式、人生经历、知识经验及认知方式，且在合作的过程中，每个主体都愿意主动将自己的观点、思维与合作对象进行交流和沟通，使彼此之间的想法进行碰撞和切磋，这样不仅可以使问题得到顺利解决，还可以让不同的交往合作者获得知识、习得态度、启发思维，进而提升自身的素质和能力。实践的社会性和历史性也决定了交往合作是落实实践育人的条件，因为在实践过程中，人们不只和同时代的人发生交往关系，而且也会和前人发生交往关系，因为人与人之间之所以会交往、愿意合作，就是因为他们达成了对前人实践经验的理解，以及承认随着实践的发展，必须改变固有思维的弊端，如此才能真正获得自我的成长与超越。

　　（四）主体自觉是实践育人的价值归宿

　　所谓主体自觉，就是主体—人用认识自觉和实践自觉去体验自由全面发展。主体自觉的实质就是人从不全面、不丰富、半自觉的主体，成为全面、丰富、自觉的完整主体[11]。认识自我是主体自觉的前提条件，而提升主体自觉是哲学探究的最高目标，也是实践育人的价值归宿。只有在认识自我的基础上提升主体自觉，个体才能真正实现自我。

　　实践育人是一个主观与客观相互作用的过程，即个体通过实践（中介）与知识（客体）相互作用，从而将符号化的知识转变成自己可理解的知识。在这个过程中，个体是带着已有经验认识知识，以自己的经历体验感悟建构知识的意义的，进而能够通过实践对知识进行感性的理解、理性的运用，从而增强自我的理解，提升自我的觉悟。彰显主体的意识是实践育人的诉求，因为单一的符号知识的接受学习，只能让人的灵魂在一个虚幻的符号世界里飘荡，不能使其真正理解并建立起主体与客观世界、他人的关系，更不能真正地认识自己，建立与自我的关系，而实践是主客观相互作用的过程，人从中能够认识客体，也能够认识主体。

　　三、实践育人的方法

　　（一）设置真实的实践任务

　　设置真实的实践任务是指教师要联系学生的日常生活经验设置学习任务，将教材的逻辑转变成学生的生活逻辑，让学生在真实的学习任务中获得知识的经验。

　　首先，创设真实的情境。真实的情境并不是让学生完完全全地在实际生活中学习知识，而是指尽可能还原知识的本然面貌，让学生经历知识的产生过程，从而更好地理解所学知识，发展思维能力。例如，教师要有记录日常生活的习惯，因为教师在日常生活中会遇到很多富有教育价值的事件，其要善于将这些事件与教学内容联系起来，使这些事件成为自己教学的素材。其次，设置真实的问题。真实的问题是指教师要能够将书本上比较抽象的学科问题转化为实际生活中的问题，让学生明白知识的有用性。这有利于真实问题的解决，也有利于学生迁移知识，进而帮助学生牢固地掌握知识。例如，在地理课上讲解关于地球的自转方向的知识时，教师在设置问题时不应直接问地球的自转方向是什么，而应该问学生太阳升起和落下的方向，这样就能将一个偏书面化的问题变成偏生活化的问题，也就是真实的问题。最后，践行真实的行动。真实的行动意味着教师要“少讲”，让学生多“做”。学生只有在“做”的过程中才能真正体悟到隐藏于知识背后的情感、态度和价值观，这些情感、态度和价值观反过来又影响着学生思维和行为。例如，小学英语五年级下册第五单元的主题是“职业”，对此，教师可以在课前提前布置一些任务，让学生自己通过询问家长或查找资料对一些职业先有一定的了解。在课中，可以组织小组交流、汇报展示等活动，让学生表达自己最喜欢的职业是什么及为什么喜欢这份职业。这样真实的行动不仅能够激发学生的学习兴趣，还能够让学生在行动过程中树立正确的职业观和价值观，促进学生职业素养的发展[12]。

　　（二）赋予充分的实践权责

　　思想、观念、意识的产生最初是直接与人们的物质活动、与人们的物质交往、与现实生活的语言交织在一起的[13]。在知与行的过程中，人的活动是合目的性与合规律性统一的过程，也就是说人的权利和义务是统一的。充分的实践权责意味着要充分赋予实践主体自由行动的权利，即发挥其应有的主体性。

　　实践是一个抽象的概念，通常在教学中是以活动的形式进行的。实践育人在一定程度上也可以说成是活动育人，而这里的活动必须符合一定的条件才能实现实践的育人价值。首先，活动的内容应该是贴合学生实际的。这样学生可以在活动过程中调动原有的经验储备，将之与现有内容结合起来，进而形成新的经验。其次，活动的方式应该尽可能采用学生感兴趣的方式。因为充满趣味的活动方式可以使得学生全身心投入其中，以“玩中学、学中乐”的方式进行活动探究，如此学生的情感体验值也会提高。这时候学生会尽其所能地分析和探究活动中出现的问题，进而找到解决之道，使之前的经验经过理智化的分析上升到知识层面。同时，在活动过程中，学生动手和动脑相结合，也发展了自身的实践能力，最终呈现出来的成果可以使学生找到自身存在的价值。

　　（三）提供丰富的交往机会

　　雅尔贝尔斯的交往理论认为交往是个体自我和独特个性形成与发展的根本途径，是实现个体自由的必要条件。个体只有在与他人交往中才能获得自由，因为“现实的自由，从来不仅仅是个别人的自由，每一个个别人都只在别人是自由的时候才是自由的”[14]。

　　由前面论述可知，交往也是一种实践。实践的要素包括实践主体、客体及工具（中介），而交往包含实践的全部要素，包括交往主体、交往客体及交往媒介。而为学生提供丰富的交往机会，在一定程度上是通过教师的教学进行的。首先，树立正确的学生观。并不是所有的交往都是实践，只有在师生交往过程中，教师愿意倾听学生的表达、了解学生的想法，且善于站在学生的立场去表达观点和传递知识，同时学生也愿意将自己的看法表达给教师，这样的交往才是实践育人的过程。其次，创造良好的对话环境。实践通常是发生在特定环境当中的，除此之外，交往的顺利进行是建立在尊重和平等之上的，故良好的对话环境一定是基于尊重，平等地对待学生的产物。即教师不能以权威者的身份对待学生，而要以平等的态度对待学生提出的疑问，允许学生“出错”。最后，倡导小组合作学习。每一个学生都是独特的个体，在实践过程中都以各自的经验建构着自己的认知方式，基于此，学生之间只有通过沟通合作才能了解别人的优势，看清自己的劣势，从而在小组合作学习中发展自己。另外，在小组合作学习中，学生可以体验到因交往带来的乐趣，从而为下一次的交往提供基础。

　　（四）引导深刻的反思建构

　　黑格尔认为，哲学的事实已经是一种现成的知识，而哲学的认识方式只是一种反思—意指跟随在事实后面的反复思考[15]。随着实践的发展，人们进行实践的过程通常是对已有经验的验证，只有当已有经验不满足实践的需求，才会生发新的经验，并经过理性化的思考上升为人类的知识，而这一过程就是通过反思进行的。

　　对此，首先，要强化学生的反思意识。教师要让学生明白反思对于扬长避短的重要性，即在反思的过程中学生能够发现自己的优点，提高自己的自信心，看到自己的价值，也能够发现自己的缺点，从而能够有效改进，使自我在以后的实践中不断修正和完善，进而提升自我实践能力。其次，为学生创设反思的情境。人通常很难以愉快的态度对待自己的不足，而反思通常是因为自己存在不足才发生的。因此，教师作为反思的促进者，需要营造轻松的反思氛围，帮助学生既看到自己的优点，也能接受自己的缺点，使反思得以顺利进行。比如，教师可以根据学生的实际情况，选择合适的问题或案例来促进学生的反思。再次，增强学生的反思毅力。反思通常不是一蹴而就的，而是需要反复的实践才能得到改善。因此，教师要在日常的教学实践中有意地设置一些障碍，让学生可以多次尝试跨越障碍，从而磨炼学生的反思意志，增强学生的反思毅力。最后，使学生建立互动的反思关系。群体的反思有时候会提高个人的反思能力，即学生在反思的过程中，如果有他人指点或与他人合作进行，会加深理解，反思的效果也会更佳[16]。因此，教师在教学中，要有一定的教育智慧，为学生创设一个反思的情境，建立反思共同体，并倡导学生之间彼此尊重，以营造民主平等的反思氛围，使得学生反思走向深入，进而提高反思效果。

　　总之，了解实践育人的原理，可以明白实践为什么能够育人；明晰实践育人的机制，可以在宏观层面上知道实践何以能够育人。由此，能够找到落实到课堂教学中的育人方法，促进实践育人价值的实现。

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