摘要：文章首先概述了师范生自我效能感的内涵，然后分析了师范生自我效能感的价值，最后基于师范生自我效能感归因，提出了师范生自我效能感培养途径，包括重视以往成败经验、强化正向替代性经验、增强社会劝说等。

　　关键词：自我效能感；师范教育；师范生

　　1977年，美国心理学家班杜拉（Bandura）在其著作中提出自我效能感（Self-efficacy）的概念，指人们对自身行为控制的知觉或信念[1]。概念提出初期，主要被运用在心理学领域，随后被逐渐运用于社会学、教育学等相关领域。本研究以师范生作为主要研究对象，对师范生自我效能感的相关概念、理论，师范生自我效能感的价值，以及如何提升师范生自我效能感三方面内容进行论述。

　　一、师范生自我效能感的内涵

　　自1977年班杜拉在《自我效能：关于行为变化的综合理论》一书中提出自我效能感的概念至今，其一直被各学科领域广泛关注。近二十年，该概念逐渐被教育领域相关专家所关注，希望可以充分利用大学这一个体迅速发育成熟的阶段，通过帮助师范生提升自我效能感，进而对其之后的学习、工作、就业乃至婚恋产生积极影响[2]。

　　（一）师范生自我效能感概念的提出与发展

　　不同专家对于师范生自我效能感的概念界定存在一定的差异，班杜拉认为师范生自我效能感指师范生对自身要达到既定学习目的的行动能力的判断；斯塔克认为是师范生个体在指定水平上能否成功完成既定学习任务的信念；韦伯则更强调师范生个体对特定环境所作出的心理反应。此类研究成果为自我效能感的后续相关研究提供了依据，为相关的学科研究提供了新的思路。

　　通过收集整理关于自我效能感在教育领域的相关研究成果可以发现，其概念越来越多地被运用于实践领域。基于班杜拉自我效能感的自我效能感理论引申出教育教学者的自我职业效能感、学生群体效能感、学生学习自我效能感等多方面相关研究。师范生自我效能感的研究不但可以帮助师范生提升学习效率、优化学习途径，提升在特定情境下实现特定行为的自信心，还为自我效能感在教育领域的开展与实践提供了新的研究思路，对师范生培养体系建设、高校人才培养目标设定，以及我国高等教育走向等都可以提供一定的帮助和支撑。

　　（二）师范生自我效能感的相关理论研究

　　基于班杜拉自我效能感的理论基础，结合其他学者的相关研究，师范生自我效能感理论研究的主要内容可概括为以下三个方面。

　　1.师范生自我效能感的主要影响机制。师范生的自我效能感会通过学生的个人选择、动机和身心反应等因素影响最终项目的完成效果[3]。现有研究数据显示，通常师范生个体在选择项目时，首先会选择自身较为熟悉的环境，原因是熟悉的环境相对更受控制，更有助于其行为技能和人格的发展；同时，熟悉的环境也会为个体项目的完成提供心理上的支持，更易使学生获得自信心和满足感。也有学者提出，个人选择会对师范生自我效能感产生影响，反过来也会受到自我效能感的影响。如王艳喜、雷万胜[4]的研究结果显示，自我效能感的高低在某种程度上会通过自信心的中介作用影响个体潜能的发展。自我效能感会对不同年龄阶段学生的学业目标完成情况产生影响，并会以中介形式影响学生的学业自我效能感。在近些年的研究中，也有学者将自我效能感与成就动机、成就目标、学业获得等相联系，通过相关度和中介效应等分析手段深入研究自我效能感在师范生培养体系中的重要作用。通过分析影响师范生个体成长的各方面因素，有助于教师深入了解师范生发展特点，进一步完善师范生培养体系，为其之后进入教学一线提供更加直接有效的帮助，进而为我国教师综合能力的提升提供坚实的保障。

　　2.师范生自我效能感的研究工具。由于自我效能感并不是客观事物，而是存在于个体意识之中的，无法通过直观的测量或直接观察获取数据。同时，研究针对的个体也存在较大的差异，种种差异均会作为实验中的显性或隐性变量对实验结果产生或多或少的影响。因此，相关研究者针对研究重点设计出诸多版本的自我效能感研究工具，其中包括以耶路撒冷（Jerusalem）和施瓦茨（Schwarzer）为代表的一般个性水平上的自我效能感测量和以班杜拉为代表的领域关联自我效能感的测量两种主要取向。

　　最初由耶路撒冷、施瓦茨等人于1981年编制的一般自我效能感量表（GSES）由十道题目组成，采用李克特（Likert）四级评分制，得分越高，表示自我效能感越强。此量表具有良好的聚合及区分效度，一致性系数在0.75到0.91，被运用于大量自我效能感实际测量研究，反馈良好。2000年，王才康等人翻译修订了中文版本，该版本也被证实具有良好的信效度，在之后国内的相关研究中被较多学者使用或经修订后使用。

　　以班杜拉为主要代表的领域关联自我效能感测量观念认为：自我效能感在不同领域中的测量和研究会因研究个体所处领域不同导致的情境变化发生变化，还会受到自尊、成就动机、成败经验等内在情感效能感影响。受此观点影响，研究者制定了针对不同领域环境特点的测量工具。由皮米德（Pinrtihc）等人编制的学业自我效能问卷[5]，被用于测量个体对于自身学习能力的预判和学习信心。答会明[6]针对非英语专业师范生编制了英语学习自我效能感问卷（ESEQ），对高校学生在校期间学习过程中的自我效能感及其对于学业成绩的影响进行了测量评估。英国部分科学家针对教师在教学过程中的效能感获得设计了教师教学效能感量表（TES），进一步研究了自我效能感在教育教学中起到的作用。

　　3.师范生自我效能感的研究现状。本研究着重从师范生角度对收集到的文献进行整理分析，发现当前研究主要涉及自我效能感与师范生就读学校、年级、学业成绩等方面存在的相互关系。

　　部分学者的研究结果显示，自我效能感不但会受到学校影响，还会受到学生所在年级的影响，尤其体现在大学生的读研自我效能感和就业自我效能感维度。也有学者的研究结果显示不同学业水平大学生的自我效能感存在显著差异。通过对部分师范院校师生进行随机访谈及观察发现，自我效能感不仅受到学业水平的影响，也同样会对学业水平产生影响。部分学者研究结果显示，自我效能感高的学生在学习过程中通常具有较高水平的自我监控能力和学业目标制定能力，并以其作为中介间接对学业成绩产生影响。以班杜拉为代表的一些国外学者研究发现，学生对于专业的学习兴趣与其自我效能感存在正相关，甚至还会影响其职业目标的规划[7]。我国学者围绕教师教学过程开展的教学效能感的研究结果显示，学生的自身水平和学业成绩与自我效能感存在相关性。结合对学生的访谈可以发现，在班级中成绩较为优异的学生在自评中更多会用到“自律”“主动”“自觉”等较为正向的评价词汇，而成绩排名较为靠后的学生则会更多使用“勉强”“还行”“一般”等相对负面的词汇。在询问对于获取新知识或新技能的态度时，成绩相对优异的学生表现出更浓厚的兴趣和更好的积极性，而成绩相对落后的学生则表现得相对平静。此类访谈结果也可以为先前的结论提供一定的支撑和帮助。

　　二、师范生自我效能感的价值

　　（一）师范生具有良好自我效能感有助于改善学业拖延问题

　　结合班杜拉提出的自我效能感影响因素对大学生学业拖延情况和学业任务完成情况进行分析可以发现，师范生自身成败经验，会以自我效能感作为中介有效提升其自信心和学习兴趣，从而使其更加自信地完成师范生培养体系中各阶段的任务，减少学习过程中的拖延行为，进而提升教学效率[8]。此外，有学者还在其研究中提到，除自我效能感与学业拖延存在相互关系，学生学业自我效能感及其各维度均与学生学业拖延行为呈现出负相关性。此研究结论在之后学者们的调查研究中也得到了证实。

　　（二）师范生具有良好自我效能感可帮助其获得学业成就

　　自我效能感与学生学习行为存在相互作用，具有良好自我效能感的学生一般也具有良好的学习策略，能帮助其获得较为良好的学业成就。同时，相较于学习成绩一般的学生，学习成绩较为优异的学生具有较为强烈的学习动机和成绩目标定向，而自我效能感在关系模型中也起到一定的中介作用。如学业自我效能感得分较高的学生对于自身学业成绩的要求也相对较高，会通过对自身提出更为严苛的要求，以期达到学业目标，从而增强学习动力，提升自我效能感。自我效能感的提升也会通过增强学生自信心和学习动力使其获得良好的学业成就，进而形成积极正向的循环。结合收集到的数据和文献资料不难发现，由于学生的自我效能感与其学习动机、学习兴趣、学业成就等多方面因素存在直接或间接的联系，因此在师范生培养体系中通过对现有状况的调整，提升学生的自我效能感，有助于师范生学业成就的获得[9]。而师范生学业成就感的提升，在其之后校园生活学习与职后工作生活中均会起到一定的正向引导作用。

　　（三）自我效能感会影响师范生职业选择

　　自我效能感对于师范生的影响研究还被应用于提升师范生就业率与职业选择领域。通过分析师范生自身兴趣、能力水平、家庭条件和个人目标等因素，将自我效能感作为直接变量或中介因素进行分析，帮助师范生选择更为合适的工作，能够有效提升师范生的就业率，以及就业后的职业认可度。部分学者的研究结果显示，自我效能感可以影响个体的行为选择、表现及坚持性等，由此可以将其作为依据对一个人的职业选择进行预测。通过对在校师范生的自我效能感进行分析，预测其未来的职业选择，可为其择业提供有效的参考依据。更有学者在此基础之上结合心理学和职业教育相关理论延伸出了一个新的自我效能理论—职业自我效能理论。此理论的提出和实践，可以在一定程度上帮助师范生选择更适合个人兴趣、能力水平的工作。结合我国当前师范生就业现状，此理论可以在一定程度上解决师范生就业困难、就业方向与所学专业不一致等问题。

　　三、师范生自我效能感培养途径

　　（一）师范生自我效能感归因

　　班杜拉将自我效能感归因为成败经验、替代性经验、言语说服及情绪状态四类主要因素[10]。故师范生自我效能感的相关研究可以在此基础上进行分析。首先，失败或成功的经验可以通过直接影响或间接归因影响师范生自我效能感。其次，替代性经验可通过为无此类直接经验的师范生提供经验指导，影响其自我效能感；在此过程中，教师及学生家长、同伴等师范生成长过程中的重要他人可以通过言语说服的方式增强其完成目标的信心，并在其遇到困难或失败时予以帮助和鼓励，为师范生自我效能感的提升提供帮助。最后，情绪状态通过与自我效能感的相互作用对师范生个体的任务完成情况产生影响。概言之，师范生的自我效能感会受到多重因素的影响，在研究过程中需要结合问卷调查结果和对于个体的行为观察，以及所处环境背景等多重因素进行分析论证。

　　（二）师范生自我效能感培养途径

　　结合上文对于师范生自我效能感归因的分析可知，师范生自我效能感的培养不但需要考虑实际教学目标，更需要结合学生自身情况进行多元化培养，主要有以下四种途径。

　　1.重视以往成败经验。对于师范生而言，成功或失败的经验势必会对其学习积极性产生影响，甚至会影响其对于自身学习能力的评价，从而影响其自我效能感。同时，个体对于成败归因的方式也会对其自我效能感产生影响。例如，有的学生会将失败的原因全部归结于学习能力、心理承受能力、经验累积等自身因素，由此产生挫败感和自我否定感，使得自我效能感降低；但是有的学生则更注重成功经验的归因，认为是个人能力和对于外界环境的有效控制导致的结果，使得其自我效能感有效提升。因此，在师范生自我效能感的培养中，可以通过增加成功经验的方式起到正向强化的作用，增强师范生学习兴趣和完成目标的动力，使其以更加肯定的态度对自身能力进行判断，从而提升自信心，这样更易获得较高的自我效能感。而面对失败的经验，可以通过引导师范生进行正确的归因训练，让其梳理失败的原因，弥补自身的缺点和不足，从而完善自身能力，且之后在解决类似的问题时也可以迁移相关经验，如此通过自身努力获得进步，能够有效提升自我效能感。结合师范生相关研究可以发现，自我效能感、学习策略、学业成就和学习动力等多重因素都存在相关联系，因此在师范生培养体系中，通过帮助学生掌握学习策略，丰富成功经验，从而间接提升其自我效能感也是较为有效的途径。

　　2.强化正向替代性经验。由于师范生的成长经验不同，部分经验无法为其面临的困难提供直接的指导，这时，替代性经验可以通过个体经验的迁移为其解决问题提供帮助和支持。例如，在访谈过程中有被试表示，在参与某次就业面试的过程中，考官询问其遇到幼儿在游戏时间因同伴间的不小心碰撞导致出现骨折这类问题应当如何解决。该同学通过调动先前在学前儿童卫生学课程中学到的相关理论知识，结合教师在课堂中讲到的相似案例中幼儿教师的应对措施，对考官提出的问题进行了回答。此做法可理解为当个体缺乏相关直接经验时，可以通过经由观察和总结他人在遇到类似问题时的行为表现和成败经验所形成的替代性经验解决问题，可见替代性经验也会对师范生自我效能感产生影响。因此，在培养师范生自我效能感的过程中，教师可以采取以下方式：第一，帮助师范生寻找与其具有相似特征的榜样，并使其将榜样的成功经验作为借鉴，有针对性地进行自我塑造；第二，分享专业领域内著名学者的成长历程及其解决问题的方式方法，为师范生在之后遇到类似情况时提供可供参考的行为依据，使其在之后的工作生活中遇到相同的问题时能具备解决问题的能力，由此强化师范生的正向替代性经验，从而进一步提升其自我效能感。

　　3.增强社会劝说。自我效能感会受到多方因素的影响，对于师范生而言，除成败经验、归因方式等会影响其自我效能感，周围环境及身边重要他人的评价劝说等社会因素也会影响其自我效能感。教师作为师范生培养体系中的重要角色，可以通过鼓励和正向强化、正确归因等方式帮助师范生解决困难，提升其自我效能感，进而更好地实现人才培养目标。如当学生因成绩出现明显下降而产生焦虑甚至厌学情绪时，教师要敏感地察觉到，并且有意识地与学生进行深入的沟通，帮助其正确归因，并且尽可能通过正向的支持性语言帮助学生树立自信心和学习的动力。家长作为师范生成长过程中的重要他人和成长的见证人，可以通过言语鼓励增强其自信心，让其客观准确地对自身能力进行评价，合理归因，以提升自我效能感。如在面对子女因学业压力而产生负面情绪时，除了倾听和鼓励，家长的陪伴与理解对于师范生而言也是非常重要的，对于其自我效能感的提升也有间接的帮助作用。同学作为师范生成长过程中的重要伙伴和最信任的人，由于年龄和社会经历相仿，具有更强的共情能力，可以结合自身经验感受更好劝说师范生个体，帮助其更好树立自信心，总结个人不足，有效提升自我效能感。如在对在校师范生的访谈中，大量学生均提及遇到困境或情绪低落时会首先想到与自己的同伴分享心事，因为他们“更懂我”。可见，同伴间的共情与经验分享，可以在师范生出现自我否定和学业困顿等情况时予以帮助，从而提升其自我效能感。

　　4.关注情绪状态。结合班杜拉自我效能感的归因理论发现，师范生的情绪状态会通过自身的情绪情感与反应模式对其自我效能感产生重要影响。基于此，可以通过帮助师范生合理调整情绪的方式促使其提升自我效能感。具体而言，一是结合学生的性格特点，教授其心理调节训练的方法，如教授学生自我鼓励法、注意力转移法及能量发泄法等，促使其心理健康发展，从而增强自我效能感。二是通过谈心谈话的方式，缓解学生负面情绪，并为其遇到的问题提供方法指导，增强其积极的情感体验，以提升其自我效能感。例如，在面对超出师范生自身能力控制范围或不熟悉的环境时，首先帮助其缓解紧张、焦虑的内在负面情绪，再通过鼓励和理性分析当前困境寻找解决途径，帮助其树立积极的情绪状态，从而提升其自我效能感。

　　四、结语

　　笔者结合我国师范生培养体系及我国国情对师范生自我效能感研究提出以下建议：首先，由于自我效能感理论最初来源于西方，并且在西方已有了较为丰富的研究成果，故在之后的研究中可以在现有研究成果之上结合我国基本情况进行对比分析，进而提出更加适合我国师范生人才培养的模型；其次，由于自我效能感并不是真实可触的客观事物，也不是始终不变的数值，而是会受外界环境和内在情绪状态等多重因素影响的内在情感，因此在之后的研究中不应只对回收的问卷及数值进行量化的分析论证，而是应该更多地结合观察、访谈等质性研究方式挖掘个体行为背后的潜在意义，以便更加准确地分析自我效能感与师范生的学业成绩、学习行为等各种变量之间的相互关系。

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