摘要：文章首先简述了“可见的学习”，然后阐述了师范生自主发展能力的内涵，接着说明了“可见的学习”对师范生自主发展能力自我培养的重要性，最后论述了“可见的学习”视角下师范生自主发展能力的自我培养策略。

　　关键词：自主发展能力；自我培养；”可见的学习”；师范生

　　“学高为师，身正为范”，为提高师范类专业人才培养质量，从根本上提升教师队伍教书育人的能力和水平，教育部办公厅印发了《中学教育专业师范生教师职业能力标准（试行）》[1]（以下简称《能力标准》）等五个文件，明确指出师范生要具备自主发展的能力，着重发展终身学习和自主发展的意识，主动了解专业发展并制定符合自身发展的职业生涯规划，在学习共同体中主动交流合作，不断提升自身专业水平。当前，虽然《普通高等学校师范类专业认证实施办法（暂行）》已提出将“学会发展”作为师范生毕业要求[2]，但师范生仍存在自我反思能力弱、专业发展不足、交流合作学习意识不强等问题。师范生作为自主发展的主体，在职前教育阶段主动发挥其专业发展的自主性，建构自主发展的可实现方案，是提升其自主发展能力的重要途径和方法。

　　《可见的学习：对800多项关于学业成就的元分析的综合报告》是澳大利亚墨尔本大学教授约翰·哈蒂耗费15年时间，对20世纪80年代至今的800多份元研究进行综合分析而完成的著作，其中涉及超过5万份独立的教育研究和2.3亿名学生，引用的参考文献超过1 700条，是迄今为止教育领域中最大规模的一项实证研究。哈蒂的研究具有划时代意义，他将成果命名为“可见的学习”，并在后续的研究中不断地补充完善该理论[3]。“可见的学习”提出的“可见的教”“迈向有效的反馈”等观点与师范生自主发展能力培养要点不谋而合，对师范生自主发展能力提升具有指导意义。基于此，本文在简述“可见的学习”及阐述师范生自主发展能力内涵的基础上，通过说明“可见的学习”对师范生自主发展能力自我培养的重要性，对“可见的学习”视角下师范生自主发展能力的自我培养策略加以论述。

　　一可见的学习”简述

　　（一）核心理念：“可见的教与学”

　　“可见的学习”提出了“可见的教和可见的学”原理，其中“可见的教”是指教师从学生的角度看待学习；“可见的学”是指学生将教学视为自己持续学习的关键。哈蒂提出当教师成为自己教学的学习者，学生成为自己学习的教师时，对学生学习产生的效应最大。即学生成为自己的教师时，便会表现出自我监控、自我评价、自我测评、自我教学的特征，这也是终身学习的核心属性[4]。

　　（二）核心观点：认识“自己”的影响力

　　“可见的学习”呼吁教师要认识到自身的影响力。教师作为教育过程的主要行动者，其影响因素不单单指向教师个体，还包括与教师密切相关的课程教学。在教学过程中对起作用或不起作用的影响因素保持敏感，能够从自己影响力中有所学习的教师，是在提高学生学业成就方面最具有影响力的教师[5]。另外，教学活动中，教师要看到自己的教学行为对学生产生的影响，不断调整和优化教学策略，变成自己教学的评价者和学习者，不断提高自己的专业素养，成为批判型的教育者。

　　（三）主要结论之一：迈向更有效的反馈

　　“可见的学习”中主要的一个结论就是迈向更有效的反馈。哈蒂认为反馈的目的就是缩小当前理解或表现水平与预期目标之间的差距，强调反馈要从接受性传递的模式转向精加工和对话的模式，同时需要考虑反馈本身的复杂性、学习阶段性及反馈主体的多元性[6]。因此，教师在给予学生反馈时，不仅要考虑反馈的问题是着眼于现在、过去还是未来，同时还要确保反馈与学生当前所处的学习水平相匹配，从而最大限度地促进学生的发展。

　　此外，“可见的学习”提出了八个可能对学生学习有重要影响的心智框架，其中包括教师的基本任务是评价他们的教学对学生学习和成就所产生的效应；学生的学习取决于教师做了什么和没做什么；更多地谈论学，而不是教；将测评视为对自身影响的反馈；参与对话而不是进行独白；乐于挑战并绝不退回到“尽力”状态；对发展班级和办公室内的积极关系起到重要作用；使用所有人熟悉的语言。这八个心智框架支撑了教师作为评价者、变革者、适应性专家三种不同角色的每一项行动和决策[7]。

　　二、师范生自主发展能力的内涵

　　笔者以我国学者对教师自主发展内涵的界定及《能力标准》对师范生自主发展能力的解释两个维度为参考，对师范生自主发展能力的内涵进行界定。

　　关于教师自主发展的代表性观点主要如下。叶澜[8]认为教师自主发展是指教师具有较强的自我专业发展意识和能力，能自觉承担专业发展的主要责任，激励自主发展，通过自我反思、自我专业结构剖析，以及自我专业发展设计与计划的拟订、自我专业发展计划实施和自我专业发展方向调控等实现自身素质的完善与发展。杨晓奇[9]认为教师自主发展是指教师在外在教育价值的引领下，适时洞察自身发展的优势与不足，独立于外在压力并制定适合自身的专业发展目标与计划；甄别并选择发展内容，不断修正发展的过程，以强烈的意愿将所制定的目标和计划付诸实施，同时包容性地评价发展的结果，从而表现出一种较强的自主发展意识与倾向。《能力标准》提出师范生自主发展能力包括注重专业成长、主动交流合作两方面，突出终身学习、自主发展，以及在学习共同体中不断提升专业水平的意识和能力。

　　基于以上观点，本文认为师范生的自主发展能力是指师范生基于专业进步的需要，自觉承担起专业发展的责任，立足于未来发展制定符合自身的目标和计划，并在学习中根据实际情况不断修订和完善目标与计划，在此过程中，其自我反思、自主学习和交流合作等能力会得到提升，进而形成终身学习和自主发展的意识和能力。

　　三、“可见的学习”对师范生自主发展能力自我培养的重要性

　　“可见的学习”提及的教学理念及灵慧教师的心智框架对师范生自主发展有着重要启示，具体如下。

　　（一）帮助师范生认识自己的影响力，担任自身发展的“规划者”

　　“可见的学习”明确指出学生学习成就存在差异主要是因为教师，其次是因为课程与教学，而这两方面都与教师密切相关[10]。师范生自主发展过程中教育专业精神是最深刻且稳定的原动力。师范生只有认识到教育事业的复杂性和神圣性，认识到自己将来开展的教育教学活动对受教育者产生的影响力，铭记自己身上肩负的责任，将教育事业看成自我价值的实现，才能全身心投入教育事业，将自主发展作为自我实现的方式，认真规划自己专业成长的路径，逐步提升自身的专业能力。

　　（二）指导师范生反思自身不足，成为自己学习的“变革者”

　　在所有影响学生学习的效应量中，反馈名列前茅。反馈的机制不仅仅适用于教师指导学生学习的场景，同样也适用于教师了解自己教学的情况及学生评价自己学习进度的情境。“可见的学习”提出，反馈要从正馈的“我要去哪里”、后馈的“如何到达哪里”和前馈的“下一步在哪里”三个时间维度进行分析考虑，同时综合考虑学习者所处的学习阶段，这样才能最大化发挥反馈效果[11]。师范生自主发展过程中，要学会反思监控自己的学习行为，从正馈、后馈、前馈三个时间维度分析，结合自己所处的学习阶段，找出解决问题最有效的方法；学会从教师的角度去观察、规划和监督自己，将自己视为自身学习的“变革者”。

　　（三）提醒师范生融入学习共同体，成为团队对话的“参与者”

　　“可见的学习”在灵慧教师的心智框架中提出当家长掌握学校教育语言时，会懂得如何与教育者沟通，增进学生对学校教育的体验感，进而产生积极影响。教育界有着专属于该领域的专业语言，师范生作为教育领域的一员，理应懂得该领域的独有语言，做专家学者的聆听者，而不是作为“门外汉”。由此可见，师范生作为未来教育行业的专业人员，应该积极地积累教育知识，提升自己的教育素养，成为学习共同体中的一员，与专家和学者进行对话，表达自己对教育事件的见解，成为团队对话的“参与者”。

　　四、“可见的学习”视角下师范生自主发展能力的自我培养策略

　　“可见的学习”为师范生自主发展能力的自我培养提供了不一样的视角。下文尝试在“可见的学习”视角下，提出师范生自主发展能力的自我培养路径。

　　（一）以专业理论为基础，以基础目标为方向，制定职业生涯规划，让学习对自己可见

　　职业发展规划的制定不应盲目追求高方向和高发展。具体来说，制定职业发展规划时，师范生需要回答“我处于什么阶段”“我要到达哪个阶段”“我该怎么做”这三个明确的专业问题，因此其要以专业理论为基础，以基础目标为方向，站在教师的角度观察自身现有水平，分析自己目前所处的阶段，通过对自己的反馈来制定符合自己实际情况的职业发展规划，从而让学习对自己可见。

　　1.了解教师发展阶段，夯实理论基础。如果具有自我专业发展意识的教师还了解教师专业发展的一般阶段理论，那么他就会对自己的专业发展保持一种自觉状态，有意识地将自己的专业发展现状与教师专业发展的一般路线进行比照，让追求理想的专业发展成为自觉行为，及时调整自己的专业发展行为方式和活动安排，最终真正实现理想的专业发展[12]。师范生制定职业发展规划的前提是了解教师专业发展阶段，了解自己目前水平与理想水平之间的差距，基于此制定的计划才是科学合理的，且具有可操作性。师范生在校期间既要充分把握课堂学习时间，合理利用学校资源，了解教师专业发展阶段，也可以咨询学校资深教师，借鉴他人经验，了解专业成长中真实发生的故事。在此基础上，其可根据自身实际情况和所了解的信息，制定适合自己情况的职业发展远期规划和近期目标，逐步完善自身专业成长。

　　2.制定阶段性目标，及时接收反馈。师范生在制定职业规划时需要设定阶段性的目标作为自身发展的参照点，并根据各个阶段的反馈情况，动态调整职业发展规划，及时给予自己反馈，避免产生习得性无助。哈蒂提出教师在教学过程中可采用“清单式教学”来检查自己教学过程中是否遵循特定的原则或表现出特定的心智框架，即根据清单来反思自己，以实现“可见的教”[13]。师范生在学习过程中可设置阶段性的“清单学习表”，为自己设定固定准则和待完成目标，以帮助自己实现自主发展。例如，师范生可在某一阶段结束后对比清单来评判自己的学习成果，基于清单内容反省自己，更新自己的学习策略和方法，使自己充分了解自己的学习情况，做到“学习的可见”。

　　3.关注教育时事，把握正确方向。自主发展固然是体现师范生自主性和主体性的过程，但自主发展过程中自主个性的发展是相对的，即师范生的自主发展要遵循教育发展的规律，适应社会的基本需求，符合我国的社会价值取向。师范生在制定职业规划的过程中要据弃“两耳不闻窗外事，一心只读圣贤书”的观念，深刻了解我国基础教育课程改革的动态和发展情况，保证职业规划符合我国教师队伍建设的新格局。同时，要及时关注基础教育课程改革的动态和发展情况，关注最新的政策方针和教育热点问题，确定动态的、与时俱进的职业规划，从而确保职业规划的合理可行性。

　　（二）以批判反思为基础，以行动研究为方式，推动教育理论走向实践，成为自己学习的学习者

　　哈蒂提出了“影响循环”的改进模式。“影响循环”的改进模式包括五个阶段：第一阶段审视学习者所处水平及预期达到的目标；第二阶段教育者进行能力自省，并与学习者需求进行匹配；第三阶段教育者调整计划并落实；第四阶段教育者评估自己的影响力；第五阶段制定下一目标，并开始下一循环[14]。师范生在自主发展过程中可借鉴该模式，在推动教育理论走向实践时，采用“影响循环”中的行动研究方式进行练习，并将对每一轮循环中出现的问题进行的批判反思作为基础，从而成为自己学习的学习者。

　　1.重视教育实践活动，提升反思意识。师范生在专业发展的道路上，仅仅依靠教育经验的积累无法实现专业成长的最大化，对此，只有在教育实践中对教育活动进行有效的自我诊断，找出自身存在的不足之处，并针对问题提出改进思路，才能真正促进自己的专业成长。师范生作为专业人员，理论知识的学习固然重要，但更重要的是在动态、复杂的教育情境中积累经验及对经验进行反思和研究。在正式进行教学工作前，师范生要重视利用学校的微格教室，在微格教室中进行教育情景的模拟，并在演练结束后及时观看自己的教学视频，对教学情况进行反思，针对实践情景中存在的不足之处进行研究，调整教学策略，并在后续的循环中进行刻意练习，提升自己的教育教学能力，在反思检验的循环过程中促进自我发展能力的提升。

　　学校组织开展的教育实习是师范生将“影响循环”运用到真实教育实践中的契机。师范生在教学之前可通过实习教师了解自己所授班级学生的具体情况；备课时可根据前期了解的情况为不同水平的学生匹配不同内容的任务清单，确保满足学生的个性化需求；教学过程中注意收集学生的课堂反馈情况，站在学生的视角观察学生的学习情况，给予学生适合的反馈及学习策略，为学生提供学习的脚手架，让学生成为自己学习的教学者；课程结束前收集学生真实的反馈，了解自己的教学策略是否对学生产生积极有效的影响，对自己的教学进行评价；最后要不断地反思，审视自己对学生产生的影响，主动采取策略提升自己的教育教学能力，成为自己教学的学习者。

　　2.掌握基础研究方法，成为他人经验学习者。教师的专业成长是以一种动态的、连续的、终身性的方式进行的，成长的过程植根于日常的教育活动。师范生自主发展离不开教育研究，对教育教学过程中的教育行为和教育热点问题的研究为教师的成长注入了新的发展动力。师范生要想促进自身自主发展，不仅要掌握基本的教育科学研究方法，更重要的是将研究方法实际应用到教育教学实践中。师范生在课堂中通过研究教师教学行为，将教师教学经验进行移植整合，成为教师教学经验的学习者是提升其教育研究能力的重要途径。这要求师范生在掌握教育研究理论的基础上，掌握科学合理的听课方式，课前做好预习工作，课堂中观察教师教学方式，做好课堂记录，课后积极与教师进行沟通讨论，对课堂中发生的事件及教师的处理方式进行研究，总结积累经验，并在日后教育实践中将移植的经验与教学实际情况紧密结合，真正地做到成为他人经验的学习者，做到“可见的学”。

　　3.把握关键事件研究，抓住成长契机。在教师成长过程中，并非所有教育事件都会促进教师的专业成长，但其中某一特定事件的发生会影响教师的内在专业结构的合理性、适应性的评价和最终决策，让其长期积累的教学感悟发生改变，同时也会促进教师自我澄清、个人思维清晰化和包括教育观念在内的教师专业结构的解构和重构，这类事件统称为关键事件[15]。师范生在成长过程中要重视引起自己思想波动的事件，主动进行研究，感受关键事件带给自己的影响，并将新的教育观念与先前的教育观念进行比较反思，对自己的专业结构进行调整修改或重新建构，以促成教师专业发展的基本循环。关键事件更容易发生在教育教学过程、研讨等场景中，因此师范生要积极参加研讨、讲座等教育活动，在不同的情景冲突和新的关键事件中推进新一轮的专业发展，并在此循环过程中逐步实现自主发展。

　　（三）以学习共同体为平台，以学业求助为方式，有效利用身边资源，促进“可见的学”

　　哈蒂认为，“敏锐的观察者比那些单纯‘做中学’的同伴更具有优势”，因为知识的建构不仅是通过个人探究获得的，个人探究能获得的知识和经验非常有限，更大量的知识的建构过程其实是通过可靠的社会分享完成的[16]。师范生在自主发展过程中，可以学习共同体为平台，以学业求助为方式，通过观察及他人分享，有效利用身边资源，以实现知识的构建。

　　1.理解学习共同体的作用，构建小组学习模式。就性质而言，教师自主发展是个体性的，依赖自身的主动反思和研究，但不可否认的是，教师总是在群体中获得专业成长。1995年，博耶在《基础学校：学习共同体》中首次用到“学习共同体”这一概念，他认为学校就是学习的共同体，学校教育的真正意义就在于建设“学习共同体”。学习共同体的作用是学习者通过共同的合作进行相互协作、互动交流，提升学习的效率[17]。师范生在学习共同体中与教师和教育者进行合作交流，在思想碰撞的过程中开阔自己的理论视野，提升自己的理论境界，能更有效地促进自身的自主发展。师范生可在学习共同体的基础上，构建小组学习模式，通过小组合作的方式积极探讨教育问题，表达自己对教育事件的看法，借助小组之间互相合作，寻求共同进步。

　　2.采取学业求助策略，从他人反馈中学习。师范生自主发展是个体主动完善自身的过程，但这并不代表着自主发展就要自我封闭、孤军奋战。师范生在自主发展的过程中会不可避免地遇到依靠自己力量无法解决的问题，此时便可采用学业求助策略，向身边的师长和同伴求助，将自身情况反馈给他人，寻求帮助和指导，从他人的反馈中找到适合自己的解决方法，减少独立思考带来的偏差。即师范生可在请教的过程中学习和研究他人解决问题的思路，进行经验的移植，从而解决自己感到困惑的问题。

　　3.提升自身沟通技能，积极参与名师课堂。沟通交流和团队合作的能力对师范生自主发展的促进作用不可小觑。师范生要积极参加学校名师课堂，在与名师的对话中，汲取新思想、新观念，开阔视野，满足个性化的学习需求。师范生的交流渠道不能局限于大学校园，在教育实习和社会实践中与同行专家对教育问题进行探讨，也是提升其自主发展能力不可或缺的途径。师范生在教育实习中要主动与导师和专家交流，表达自己在教学过程中的想法和在教学策略实施过程中遇到的困难，细心听取他们的意见，将他们给予的理论指导及时消化并运用到自己教育实践中，从而不断提高教育教学水平。

　　五、结语

　　自主发展能力是教师专业发展过程中不可缺失的高阶能力。本文基于“可见的学习”视角，对师范生自主发展能力的自我培养策略加以论述，发现师范生作为基础教育者的未来接班人，要主动发挥主体性、自主性和自觉性，树立终身学习的意识，学会从不同的角度审视自身专业发展，不断提升自主发展能力，如此才能在教育工作中成为优秀的教师。

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