摘要 ： 文章以安徽交通职业技术学院为例,在阐述相关背景的基础上，首先论述了高职院校“ 三双”人才 培养评价机制构建，然后分析了高职院校“ 三双”人才培养评价机制构建经验启示。

　　关键词 ：“三双”人才培养,评价机制,高职院校

　　习近平总书记在 2018 年召开的全国教育大会上 强调，要扭转不科学的教育评价导向，坚决克服唯分数、 唯升学、唯文凭、唯论文、唯帽子的顽瘴痼疾[1]。教育评 价的落脚点在于如何对人才进行评价，这也是评价的 核心问题。对高职院校培养的人才进行科学合理的评 价，对人才的培养就具有诊断、判断、导向、监督等功 能[2] 。在国家大力推进产教融合、校企合作育人的背景 下，如何建立区别于普通教育的职业教育评价机制， 事关职业教育的高质量发展问题。2020 年，中共中央、 国务院印发的《深化新时代教育评价改革总体方案》针 对职业教育评价进行了顶层设计，指出“扩大行业企业 参与评价，引导培养高素质劳动者和技术技能人才”[3]。 因此，高职院校应基于自身实际，积极探索校企双方 共同参与的人才培养评价体系。安徽交通职业技术学 院(以下简称“我校”)作为一所拥有 60 余年办学历史 的学校，近年来立足交通运输行业企业，在校企合作 育人和教育评价机制改革方面进行了有益探索，初步 形成了具有自身特色的人才培养评价范式。

　　一 、 相关背景

　　习近平总书记强调，要紧扣建设教育强国目标，深 化新时代教育评价改革，构建多元主体参与、符合我国 实际、具有世界水平的教育评价体系[4] 。而这种教育评 价体系的设计应当根据不同学校的类型，采取不同的 架构和内容指标 。高职院校培养的是应用型高等技能 型人才，直接面向生产、建设、管理和服务一线[5] 。实际 上，教育部早在 2008 年 4 月，就出台了《高等职业院校 人才培养工作评估方案》，其目的是推动建立产教合 作、工学融合的职业人才培养模式，构建教育主管部门指导下的，以学校为核心，行业企业广泛参与的“三位 一体”的人才质量监测与评价体系。2015 年，教育部又 制定了《关于深化职业教育教学改革全面提高人才培 养质量的若干意见》， 进一步强调要提升教学治理能 力，促进人才培养的规范化 。其内容主要包括“教学标 准体系、教学常规管理、质量监测与评价”等，希望通过 完善教学保障机制来提高人才培养质量。概言之，相关 教育者需要重构职业教育人才培养评价机制。

　　从实践角度来看，像大多数高职院校一样，我校也 经历了照搬普通教育人才培养评价模式的过程，导致 难以适应职业教育的特点。具体来说，评价主体主要局 限于学校自身，行业企业没有全过程参与其中;评价内 容往往聚焦课本知识，没有与企业职业岗位的用人标 准对接;评价方式侧重纸笔考试，甚至技术技能的考核 也是如此，且实践动手能力考核项目与企业真实场景 对接不足;在评价结果上更注重学生的就业率或升学 率，对学生的综合素养和就业质量关注得不多。针对这 种不足，我校充分发挥行业办学的优势，较早与企业开 展合作，先后经历了三个阶段，形成了常态化人才培养 质量自主保证机制，构建了适应交通职教人才培养的 “ 三双”人才培养评价机制，即“双主体”协同、“双标准” 融合、“双课堂”联动的综合育人评价体系。

　　我校人才培养评价改革的探索是一个循序渐进的 过程。第一阶段是企业标准进校园阶段。从 2002 年开 始，学校先后与丰田汽车公司、大众汽车公司、东风雪 铁龙汽车公司等企业展开合作，全标准、全流程按照企 业要求进行人才培养和评价，积累了丰富的校企合作 育人经验 。第二阶段是质量管理体系建立阶段。2008年，学校获得国家海事局颁发的船员教育和培训质量 管理体系证书，按照 ISO9000 标准对人才培养过程进 行质量管理，建立了全链条、全要素的人才培养评价机 制。第三阶段是卓越绩效管理模式形成阶段。2017 年， 学校开展现代学徒制人才培养试点改革以来，通过深 化校企合作，完善产教融合机制;2018 年，学校在总结 校企合作育人和海员培养经验的基础上，结合教学诊 断与改进工作的试点，正式引入“卓越绩效管理”，进一 步促进了全方位、全过程、全要素的人才评价。

　　二、高职院校“ 三双”人才培养评价机制构建

　　我校在推行“三双”人才培养评价机制过程中，立 足企业标准进校园、质量管理体系建立、卓越绩效管理 模式形成三个阶段，以“订单班”“现代学徒制班”“冠 名班”等为重点， 围绕校企双方共同制定人才培养方 案、共同开发标准课程和共建实习实训课堂等关键环 节，完善评价体系、优化评价内容、创新评价方式，推动 人才培养评价模式改革。“三双”人才培养评价机制及 考核架构如图 1 所示。

　　(一)完善“三双”评价体系

　　所谓“三双”评价，就是围绕教育教学及其实施效 果，聚焦人才培养的评价主体、评价标准、评价过程， 构建学校和企业共同参与的“双主体”“双标准”“ 双 课堂”评价体系，改变“育”和“评”相对隔离的状态。

　　1.聚焦学校和企业两个育人主体，开展“ 双主体 ” 协同评价。学校教师立足于教育教学过程实施引导性 评价，企业导师立足于岗位实习过程实施指导性评 价，其最大的特点就是变校内单方评价为校内外双方 评价，且突出过程性评价 。在国家推动产教融合战略 的背景下，我校依托自身牵头成立的安徽交通运输职 教集团，与中国中车、中铁四局、中远海运、顺丰物流、丰田汽车公司、安徽交建公司、合肥轨道公司等进行 深度合作，组建“现代学徒制班”“订单班”等。目前，此 类班级人数占全校总人数的 40%。此类班级均配备若 干名企业导师，实行学校和企业共管的“ 双辅导员 ” 制，且在学生顶岗实习阶段由企业给每一位学生都安 排“ 师傅”指导，同时学生学习和实习的过程管理、学 业评价等由校企双方共同完成 。经过调查统计，毕业 生的用人单位满意度始终保持在 98%以上。

　　2.聚焦学校综合素质标准和行业企业岗位标准， 开展“双标准”融合评价 。系统梳理不同专业、不同岗 位对学生综合素质的要求，由校企双方共同制定人才 培养方案，推动课程建设，并引入职业规范、企业标 准，使评价过程有效“前移”，实现精准定制，其最大的 特点就是评价标准和育人内容有机融合 。我校根据 《国家职业教育改革实施方案》、新修订的《中华人民 共和国职业教育法》及“ 德技并修”的人才培养标准， 优化并实施“学分制”改革，对学生综合素质评价指标 进行完善，引导学生养成良好的理想信念、人格品质、 沟通能力和职业素养。这种融合标准的评价注重发挥 文化的引领作用，如土木工程系重点依托“现代学徒 制班”加强校企文化融合;城市轨道交通与信息工程 系重点依托“订单班”实行班组化管理;汽车与机械工 程系、航海系重点依托“ 士官班”军营文化发挥示范作 用，以培养学生的职业精神和工匠精神，强化学生的 制度文化、质量文化意识。

　　3.聚焦校内实训中心与校外实训基地，开展“双课 堂”联动评价 。我校建立以“ 能力塑造”为主线的评价 标准，引导学生积极探究与反思，掌握认知技能及解 决真实、复杂问题的能力，其最大特点就是寓评价于 课堂教学之中 。近年来，学校“现代学徒制班”“ 订单 班”采用“双课堂”教学模式，授课地点在校内课堂(实 训基地)和企业课堂(生产岗位)，分别完成理论和实 践教学内容 。在校内课堂(实训基地)学习，需要完成 学校设置的各门课的学习任务，由校内教师负责指导 和评价;在企业课堂(生产岗位)学习，由企业指导教 师主导课堂内容，以学生所在企业岗位决定学生的学 习任务，并进行全过程性考核 。比如，我校轨道交通类 专业的“ 订单班”， 每年都有 500 名左右的学生通过 “ 双课堂”模式获益，有针对性地学习并在专业技能、 知识运用方面得到快速提升，对企业的规章制度、运 作流程、岗位职责、企业文化等也有了较好认知 。 目 前， 有超过 4 000 名毕业生工作在合肥地铁各个岗 位 。另外，土木类、航海类专业“订单班”“现代学徒制班”学生也因为“双课堂”模式，达成了“上手快”目标， 基本处于供不应求状态。

　　(二)优化学业考核方式

　　学业评价旨在对学生的学业成就水平的高低(学 习绩效)进行判定和分级[6] 。在完善评价体系的基础 上，我校以增强职业教育的适应性为目标，积极探索 学业考核内容和方式的创新 。在“订单班”“现代学徒 制班”“ 冠名班”等班级，将学生的学习与考核分为初 级、中级和高级三个不同学段，校企双方共同参与，采 用不同的考核方式来测评学生的实际学习成效。

　　1.初级阶段侧重知识考核 。大一学年属于初级阶 段，实行标准化考核方式，重点测试学生的知识掌握 情况 。校企双方在共同制定人才培养方案、编制课程 标准、编辑教材过程中，拟定专业课程的知识性题库， 并形成动态更新机制 。 目前，学校 40 个专业 1 000 余 门专业课程，均形成了自己的知识性题库，为强化过程 考核提供了保障。教学过程中的随堂练习环节，教师可 以随机抽取试题检测学生的学习情况，期中、期末的标 准化考试试卷也从题库中随机抽取试题生成。这种“双 随机”考核方式更有利于督促学生主动学习。近三年， 学生的考核优秀率、良好率始终保持在 85%以上。

　　2.中级阶段侧重技能考核 。大二学年属于中级阶段，采取技能考核方式，即“ 知识考试+ 实操考试”，重 点测试学生的理论与实践综合水平。在校企双方共同 拟定知识性题库的基础上 ， 共同拟定实操标准手册 ， 作为技能测试评分的依据 。 目前，学校 30 个专业 120 门核心课程，分别编制了对应的技能操作手册，精准 聚焦岗位技能标准，坚持校企“双主体”共同主导教学 过程，实行集“学、练、做、考”为一体的模式，以强化技 能考核的方式推动教学改革。近年来，学校依托“ 1+X ” 证书制度试点院校，积极推行“ 岗课赛证”综合育人体 系建设，毕业生的技能证书获得率超过 85%。

　　3.高级阶段侧重能力考核 。大三学年根据学生顶 岗实习的情况，引入 COMET 职业能力测评方式，重点 考查学生的综合职业素养。测评试题由企业导师和学 校专业教师共同拟定 。COMET 职业能力理论模型起 源于德国，包含“ 能力要求”“ 能力内容”“行动”三个 维度，级别由低到高，依次是名义性能力、功能性能 力、过程性能力和整体化设计能力[7]。能力要求维度根 据名义性能力、过程性能力、功能性能力、设计能力四 个层级设计题型;能力内容维度根据职业定向性、程 序性、问题性、未知性四类工作任务设计题型;行动维 度将工作过程分为获取信息、计划、决策、实施、控制 和评价六个阶段，具体如图 2 所示。

　　COMET 测评试题与传统的标准化考试不同，满 足了教育目标和职业规范双重标准的要求，形式上采 用情境式开放性试题，校企双方基于职业岗位的素质 要求，按专业群编制不同的测评试题，测评时间一般 为 2 小时 。我校的具体做法是针对功能性、过程性和 整体化设计三个能力级别，分别建立了 8 个能力评价 指标，每个指标下设 5 个二级指标。如图 3 所示，以我校 2020—2022 届校企合作班毕业生为例，从针对“现 代学徒制班”“ 订单班”等毕业生进行的COMET 职业 能力测评结果来看，基于“三双”人才培养的评价机制 取得了良好的育人效果，高层级能力所占比例呈上升 趋势，低层级能力所占比例呈下降趋势。笔者认为，“三 双”人才培养评价机制的建立，为学校培养高素质的 交通职教人才奠定了坚实基础。

　　三、高职院校“ 三双”人才培养评价机制构建经验启示

　　教育评价改革是新时代深化职业教育改革的重 要“突破口”，也是促进职业教育高质量发展的关键[8]。 新时代推进教育评价改革，提升人才培养质量，是职 业教育发展的必然趋势。我校的实践探索为高职院校 的人才培养及评价提供了以下四点经验启示。

　　第一，树立先进的职业教育理念是前提 。 明确职 业教育的培养目标才能确立评价机制构建的方向。党 的二十大报告强调，要“ 统筹职业教育、高等教育、继 续教育协同创新，推进职普融通、产教融合、科教融 汇，优化职业教育类型定位”[9]，这种类型定位是确立 职业教育人才培养评价机制的依据。高职院校的人才 培养要牢记为党育人、为国育才的初心使命，遵循职 业教育的规律和人才标准，打造不同于普通教育的人 才培养评价体系。高质量的职业教育必须有先进的职 业教育理念来引领，而职业教育的最大特点就是实践 性， 故职业教育的评价机制建设必须突出实践性特 征 。因此，要围绕立德树人根本任务，把实践作为提升 育人质量的生命线，改善实践教学条件，创新实践教 学模式，优化实践教学体系，既要引导学生了解生产 一线，也要促使教师熟悉行业前沿技术和工艺，坚持 引企入校、学在企业，通过教与学、评价过程的真实场 景化，才能有效提升学生的专业综合能力。另外，要健 全工学结合的育人和评价机制，聚焦学生综合素养的 提升，坚持思政课程与课程思政协同，全面构建“大思 政”格局，通过“德”与“技”兼顾的评价，才能有效实现 “ 德技并修”培养目标。

　　第二，完善校企共同评价机制是保障 。校企合作 育人是一种全链条、全过程的“双主体”育人模式，“共 同参与”贯穿包括评价在内的各个环节 。职业教育过 程不能远离企业，脱离生产实际，评价机制也不能没 有企业的参与 。共同育人与共同评价是紧密关联的，而保持评价主体的多元性很关键。评价的组织者与实 施者必须来自相关的利益方，既有人才培养的主要承 担者学校，还有人才使用者用人单位，甚至还应当允 许第三方专业的社会机构、学生及家长都参与评价。高 职院校在与行业企业的合作上具有得天独厚的条件， 但深度的产教融合、校企合作必须找到有利于实现“双 赢”甚至“ 多赢”的契合点，如政府层面要出台激励企 业深度参与人才培养、人才评价的政策，创造更加有 利于改革的大环境，像当前推进的职教集团、产教联 合体、协同中心等都是比较有益的尝试 。在推进校企 合作育人的过程中，毫无疑问，学校应该处于更加积 极主动的地位，坚持开门办学的思维，在顶层设计上 为企业参与评价创造条件。评价机制要有效渗透人才 培养方案、课程和实习实训等关键环节，且评价内容 和评价方式必须突出校企双方共同设计、共同实施。

　　第三，创新人才评价的内容方式是关键 。传统的 人才评价观比较片面，从学校角度来看，更加注重对 人才的知识评价，而企业实际上更关注的是知识应用 能力、拓展迁移能力、动手操作能力和解决问题能力。 职业教育的最终目的是培养具备职业能力的人才，因 此学生的职业能力是评价职业教育质量的关键指标。 从我校的实践来看，采取的是一种从“知识评价”到“技 能评价”，再到“ 能力评价”的渐进式评价改革方式，既 兼顾了传统考核方式的优点，也拓展了职业教育考核 的内容方式，由此很好地激发了人才培养模式创新的 内生动力。就侧重点来说，既要关注思想品德、职业道 德、人文素质及心理健康等因素，也要关注专业技能 的掌握程度和后续的发展潜力 。就成效来说，评价内 容的选择、评价标准的制定、评价过程的实施都离不 开企业的深度参与，且要将评价的要素有意识地融入 人才培养方案制定、课程设置、教材开发等方面，这样 才能确保评价的体系更加科学合理 。 因此，人才评价 在内容方式上要想与未来岗位需求相匹配，就必须更 有针对性，真正有效融入企业最关注的要素，为教育 链、人才链、产业链和创新链有效衔接提供助力。

　　第四，打造专兼结合的“双师型”队伍是根本。《深 化新时代职业教育“ 双师型”教师队伍建设改革实施 方案》指出，建设高素质“ 双师型”教师队伍是加快推 进职业教育现代化的基础性工作[10]。实际上，高职院校 应当建立教师的资格准入制度和教师评价体系，对师德师风、职业精神、专业知识、教学能力、实践能力等 进行全过程、全方位评价，有意识地对教师进行塑造。

　　评价计划，在学校、督导、教师、同事、学生综合评价的 基础上，得出评价结果，让教师有针对性地提升自身 的教学领导力，进而有效优化高校课堂教学。此外，学 校还要按时公示教师的课堂教学领导力评价结果，展 示优秀教师的课堂教学成果，供其他教师学习。

　　总之，“互联网+教育”背景下，慕课、微课、翻转课 堂等形式在高校课堂教学中广泛应用，高校教师应依 托理论课、实践课积极采用“ 线上+ 线下”混合式教学 模式进行教学，以达到提高教学质量的目的[10]。要想强 化高校教师课堂教学领导力，使学生实现深度学习， 不仅需要教师树立“数据驱动”的育人意识、提升专业 素养和教学能力、加强职业道德修养、深度掌握学生 学习状况、与学生共建课程学习资源、创新混合式教 学实践模式，还需要学生积极配合任课教师完成课前 学习工作、课堂教学任务及课程学习效果监测工作，更 需要学校营造共享的校园文化氛围、积极构建课堂教 学领导共同体、定期开展教师课堂教学领导力在职培 训、建立教师课堂教学领导力激励机制、完善教师课堂 教学领导力评价体系， 为教师提升课堂教学领导力提 供一个良好的环境，即三方密切合作，才能真正实现高校教师课堂教学领导力的提升。

　　参考文献 ：

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