摘要：文章选择 2022 年 5月至 2023 年 3月在某三甲医院呼吸与危重症医学科轮转的 90 名临床本科实习护生作为研究对象，其中随机将 45 名临床本科实习护生纳入对照组，采用传统教学模式进行带教，同时将 45 名临床本科实习护生纳入实验组，采用“SPOC+对分课堂”教学模式进行带教，以此研究“SPOC+对分课堂”教学模式对临床本科实习护生自主学习能力的影响，结果发现，在实施“SPOC+对分课堂”教学模式干预后，实验组学生的自主学习能力、评判性思维、教学满意度及综合成绩得分均高于对照组学生，且差异有统计学意义。

　　关键词：“SPOC+对分课堂”教学模式；自主学习能力；临床本科实习护生

　　近年来，随着社会文化水平的不断提升，患者及家属对护理人员的专业技术及服务水平提出了更高的要求[1]。护生作为护理事业未来的中流砥柱，需要持续学习，不断提高自身能力[2]。随着“互联网+”的持续 推进，学生上课的场所不再只局限于课堂，还可以通过网络等形式进行。SPOC（Small Private Online Course，小规模限制性在线课程）是一种通过互联网网络平台将所需学习的在线课程与现场教学相结合的教学模式。SPOC在互联网时代已被广泛地应用，使得学生更容易获得需要掌握的知识，且学习的兴趣不断提升[3]。SPOC能使学生充分利用零散、碎片化的时间进行线上课程学习和练习，有效弥补了课堂教学时间的不足。对分课堂则是一种将课堂一分为二，将教师授课与学生内化吸收及讨论相结合的教学模式[4]。“SPOC+对分课堂”教学模式对提高学生自主学习能力，促进其知识的吸收都有不错的效果。临床本科护理教学内容多样化、操作性强，且学生知识水平不一、分层严重，对此教师应开展多样化、分层次教学。而 SPOC课程的小型、集约化特点可以使学生充分利用零散、碎片化的时间进行线上课程学习和练习，有效弥补了课堂教学时间的不足，有利于开展个性化学习，促进学生对于知识的掌握和吸收，同时对分课堂的教学方式将课程一分为二，不再是单一由教师作为主导，而是让学生主动参与课堂，对课堂教授的知识进行再吸收、再学习，从而能够有效提升学生自主学习的能力。因此，本文拟对“SPOC+对分课堂”教学模式对临床本科实习护生自主学习能力的影响加以研究。

　　一、资料与方法

　　（一）一般资料

　　本研究选择 2022年 5月至 2023年3月在某三甲医院呼吸与危重症医学科轮转的 90 名临床本科实习护生作为研究对象，其中随机将 45名临床本科实习护生纳入对照组，采用传统教学模式进行带教，由 教师进行理论授课；将 45 名临床本科实习护生纳入实验组，采用“SPOC+对分课堂”教学模式进行带教。对照组有男生 3 名，女生 42 名，年龄为 21.56±1.45岁；实验组有男生 4 名，女生 41 名，年龄为 21.25±1.28岁，有可比性。所有学生均知情同意，且签署知情同意书，表示愿意参加本研究。

　　（二）研究方法

　　两组学生的教学时间各 4 周，每组学生每周 1次课程，每次课程 2 学时。实验组与对照组的教学目标、教 学内容[呼吸与危重症医学科常见疾病（慢性阻塞性肺病、咯血、肺栓塞、支气管扩张、肺气肿、脓胸、肺结 核、慢性支气管炎、肺脓肿、慢性肺炎、肺部恶性肿瘤 等）护理常规及健康教育、护理规章制度、职业防护知 识、护理礼仪与沟通技巧、无创呼吸机的使用及护理、突发事件应急预案及处置流程（跌倒、针刺伤、用药错 误、查对错误、非计划性拔管、老年人走失及停电、火 灾、地震等）、血气分析标本采集、雾化吸入、氧气吸入、无创性呼吸机操作等]及教师均相同，且教师均根据呼吸与危重症医学科护理本科实习生教学大纲进行带教。

　　1.对照组。对照组根据相应的教学大纲及教学课程内容安排，采取传统教学模式。首先，在实习学生入科时进行入科宣教，向其介绍科室的人员架构、工作环境、护理常规操作的设施设备及科室医务人员工作流程与规章制度；其次，按照科室培训要求对学生进行相应的分组，每个学生均安排一名特定的带教教师作为指导教师，主要负责其临床实习带教工作；最后，按照呼吸与危重症医学科护理实习生带教计划及工作安排，由带教组长根据具体内容安排相关的教学实习工作，每周均会进行一次呼吸与危重症医学科常见疾病知识讲解及剖析，同时会进行一次常见护理操作教学及练习，学生需要重复练习并在下一次教学任务开始前在教学组长处再进行一次操作演示。

　　2.实验组。实验组在对照组的基础上采用“SPOC+ 对分课堂”教学模式。第一，教学团队。本次实习由教学组长、教学副组长、责任组长、授课教师共 8 名教师进行具体实施，且 8 名授课教师全程参与实验教学，共同制定本次课题的研究方案。为保证教学活动的顺利实施，教学实施前统一对参与课题研究的全部人员开展培训和进行授课探讨，且分配好不同人员各自的职责和任务，教学组长主要统筹负责本次教学内容的安排，起到协调和督导研究进程的作用；副组长主要负责本次教学内容和科研安排具体实施内容及进度工作；责任组长不仅需要安排临床实习带教工作，还需要根据呼吸与危重症医学科护理实习生带教工作安排进行相关理论知识授课和操作技能演练及考核工作；授课教师主要负责实习生理论和操作授课，同时还需要做好科研方案实施进度汇报工作及问卷收集工作，所有人员必须接受统一标准的培训，且需要在教学组长处进行考核，合格后方能参与本次的课题教学工作安排。第二，教学安排。培训及考核的时间安排为 4 周，所有学生均在入科及出科时完成相关问卷的填写，最后完成相应理论及实训考核，成绩合格后方能取得呼吸与危重症医学科带教教师及带教组长给予的实习生轮转意见鉴定书。第三，教学组织。采取“SPOC+对分课堂”教学模式进行临床教学，包括线上 培训与线下培训两种方式，将网络教学和面授教学融为一体。课前教师通过院护理部购买的“317 护”APP 平台将教学资料发布在小组学习群中，并且通过平台事先通知学生需要进行的课前自主学习工作，同时在课程结束时提出相应课程内容的思考题，要求学生在小组内先自行进行交流及讨论，同时可以在平台上进行留言，提出相应的疑问。课中教师讲授线上课程的重难点内容及回答学生所提出的疑问，之后教师提出相应的问题，要求学生独立查阅相关的文献、书籍资料，自行将查询到的知识进行内化吸收，对每一个重难点进行理解，随后让学生在小组内进行讨论，同时督促小组内各成员认真讨论以保证小组讨论的高效性，讨论后教师随机抽查小组的讨论结果。最后教师梳理总结，再一次对相关知识进行讲解，学生也可以再一次提出相应的疑问，同时在课堂上与教师进行交流及探讨，这样做的主要目的是帮助学生进一步实现对本次课程知识的消化、理解及吸收。课后教师根据教授的相关知识和技能培训布置任务，且规定时限，即学生需要在规定的时间完成相应的学习、培训、练习及考核，如果遇到难解的问题和困难，可以通过线上平台在小组群内探讨或与教师进行线上交流，同时也可以回看“317 护”平台上传的资料。此外，教师要通过后台观察学生学习的数据轨迹，以掌握学生学习情况及存在的问题，便于后续根据相应的情况，及时调整下一次的教学方法和策略，使学生掌握更多的知识及相应的操作技能，从而提升其岗位胜任力，使其能够更好地开展临床实践工作。

　　（三）评价方法

　　1.自主学习能力。主要采用郑夙芬等研制的自主学习能力量表，用以了解护理学生的自主学习能力情况。该量表由 4 个维度 20 个条目构成，采用李克特 5 点计分法，总分为 20—100 分，得分越高，表示学生的自主学习能力状况越好[5]。本研究中，该量表的克朗巴哈系数为 0.783，信效度较好，可以进行使用。

　　2.评判性思维。采用彭美慈依据美国教育学家艾芙登编制完成的加州批判性思维特质量表诠释翻译的评判性思维能力（中文版）测量表。该量表总共有 7个维度，每个维度有10项，共 70 个项目，得分越高，表示学生的评判性思维状况越好[6] 。本研究中，该量表的克朗巴哈系数为 0.776，信效度较好，可以进行使用。

　　3.教学满意度。在参考大量的相关文献资料后，在 文献研究与专家咨询相结合的基础上自编教学满意度量表，以了解学生对本次线上线下混合式教学的评价，包括教学内容、教学方法、教学手段、教学实用性等维度，得分越高，表示学生对科室的教学满意度越高。本研究中，该量表的克朗巴哈系数为 0.802，信效度较好，可以进行使用。

　　4.综合成绩。每次学习完毕，进行对应的线上理论考核，实训考核统一在1 名带教教师处考核，据此评价学生掌握情况，得分越高，表示综合成绩越理想。

　　（四）统计学分析方法

　　本研究采取 SPSS21.0统计软件进行分析，先进 行正态性检验，经检验所有计量资料均符合正态分布情况。用百分比对计数资料进行表示，用均值±标准差对计量资料进行表示；两组样本比较采用 t 检验，以P<0.05 为差异具有统计学意义。

　　二、结果

　　（一）两组学生自主学习能力比较

　　如表1所示，在实施“SPOC+对分课堂”教学模式干预前，两组学生自主学习能力得分无统计学差异（P>0.05）；在实施“SPOC+对分课堂”教学模式的干预后，实验组学生自主学习能力得分高于对照组学生得分，且差异有统计学意义（P<0.05）。

　　（二）两组学生评判性思维比较

　　如表 2所示，在实施“SPOC+对分课堂”教学模式干预前，两组学生评判性思维得分无统计学差异（P>0.05）；在实施“SPOC+对分课堂”教学模式干预后，实验组学生评判性思维得分高于对照组学生得分，且差异有统计学意义（P<0.05）。

　　（三）两组学生教学满意度比较

　　如表 3所示，在实施“SPOC+对分课堂”教学模式干预后，实验组学生教学满意度得分高于对照组学生得分，且差异有统计学意义（P<0.05）。

　　（四）两组学生综合成绩比较

　　如表 4所示，在实施“SPOC+对分课堂”教学模式干预前，两组学生综合成绩得分无统计学差异（P>0.05）；在实施“SPOC+对分课堂”教学模式干预后，实验组学生综合成绩得分高于对照组得分，且差异有统计学意义（P<0.05）。

　　三、讨论

　　本次研究结果发现，在实施“SPOC+对分课堂”教学模式后，实验组学生自主学习能力总分及各维度得分、评判性思维总分及各维度得分、综合成绩得分及教学满意度得分显著高于对照组学生，且差异有统计学意义（P<0.05），这表示相对于传统教学模式，“SPOC+对分课堂”教学模式更能提升学生的自主学习能力。自主学习能力主要是指个体能够自主学习相关专业知识及技能的能力，故自主学习能力越高的护生，其综合能力也相对更强。“SPOC+对分课堂”教学模式使得教学场所不再局限于课堂，学生能够通过教师的指导进行“线上+线下”学习，同时学生之间可以自由组队，进行组内与组间的探讨，对于难以理解之处，还可以通过文献查询佐证的方式进一步解决，由此激发了学生的学习动机，提高了学生的学习兴趣，可促使其不断自主学习[7-10]。基于此，学生不仅在课外主动学习，并能够根据自身情况，对知识点进行消化、吸收，还可通过课上课下的互动，加深对知识的理解，并将知识运用于实践。本次研究结果发现，在实施“SPOC+ 对分课堂”教学模式后，实验组学生评判性思维总分及各维度得分显著高于对照组，且差异有统计学意义（P<0.05），这表示相对于传统教学模式，“SPOC+对分课堂”教学模式更能强化学生的评判性思维，激发学生的思考意识。评判性思维是临床实习护生具备良好专业能力的重要基础之一，教师必须重视对学生评判性思维能力的培养。而“SPOC+对分课堂”教学模式将课堂一分为二，给学生留了充足的时间进行重难点的讨论，学生可以根据自己的理解进行沟通与交流，在此过程中锻炼了其思考意识与创新意识，从而使得实验组学生的评判性思维得分较高。本次研究结果发现，在实施“SPOC+对分课堂”教学模式后，实验组学生的 教学满意度得分高于对照组学生，且差异有统计学意义（P<0.05），这表示相对于传统教学模式，“SPOC+对 分课堂”教学模式更能提升学生对教学的满意度。教学满意度是对临床科室教学内容、教学模式及整个教学 团 队 的综合评价，其能反 映教师 的教学水平。“SPOC+对分课堂”教学模式打破了传统传帮带的教学模式，能充分发挥信息化的优势，基于此，学生不仅可以在现场学习，还可以利用碎片化的时间在网上进行学习，同时学生间的沟通探讨等有利于提高其学习的积极性与参与度，使得学生对于整个教学过程都具有较高的评价[11-13]。本研究发现，在实施“SPOC+对分课堂”教学模式后，实验组学生综合成绩得分高于对照组学生，且差异有统计学意义（P<0.05），即相对于传统教学模式，“SPOC+对分课堂”教学模式更能提升学生的考核成绩。综合成绩是对教学效果最直观的反映，“SPOC+对分课堂”教学模式将学习前移至网络平台，通过“线上+线下”的形式进行，这样对于在临床中的不解之处，学生可以通过平台进行再次学习，且互动形式的讨论也进一步促使学生进行循证查询，从而取得了不错的教学效果[14-16]。

　　总之，“SPOC+对分课堂”教学模式能有效提升临床本科护生自主学习能力，同时还能进一步提升其评判性思维、教学效果及教学满意度，值得教师在今后的临床教学中进一步推广应用。

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