摘要:高中英语具有人文性和工具性的属性，写作能力是语言能力核心素养的重要组成部分。在高中英语写作教学中，存在着学生“学过而用不出，思到而言不随”的痼疾，为解决此问题，找到让语言、思维与意义、价值同步发展的有效途径，本文探索、形成了读写一体统整设计的单元教学方法，从三个单元整体读写教学的关键问题出发，通过案例分析找到突破策略。

　　［关键词］高中英语,单元读写教学,问题与突破

　　《普通高中英语课程标准（2017年版2020年修订）》（以下简称“《课标》”）提倡单元整体设计教学，单元整体教学是英语学科核心素养落地的关键路径。2019年开始，高一师生开始使用与《课标》配套的教材。教材以多个单元大主题统领，各语篇子主题相互关联，逻辑清晰，将语言学习、思维发展，以及学科育人有机融合，让三者的协同发展成为可能。三年来，笔者所在团队探索读写一体统整设计单元教学，解决学生在英语写作中存在的“学过而用不出，思到而言不随”的问题，找到让语言、思维与意义、价值同步发展的有效途径。在研究实践中，我们关注“教学评一体化落实单元读写教学”，聚焦三个单元整体读写教学的关键问题，并进行了集中突破。

　　一、夯实基础：单元整体读写输入材料的选择与使用

　　（一）找准三个关键，在单元整体读写教学中有效选择输入语篇

　　语篇赋予语言学习以主题、情境和内容并服务于主题意义的表达。因此，围绕单元主题意义选择读写输入材料是设计有效读写结合活动的出发点，而研读语篇是实现这一目的的有效途径。

　　语篇研读是读者对语篇的意义与形式进行深层加工和意义建构的过程。下面笔者以“Traditional Chinese Culture”单元读写课为例，从读写文本间主题意义相关性、内容逻辑相关性和语言借鉴相关性三方面分析如何选择输入语篇。

　　1.基于主题意义相关性选择语篇

　　本单元是学习西方艺术形式后，为深化学生对文化异同的理解，帮助学生坚定文化自信而增补的单元学习。笔者选择与中国传统文化艺术形式（如京剧、书法等）相关的语篇，使学生从形式与内涵、历史与现状及保护与传承方面丰富对主题意义的建构。

　　2.基于内容逻辑相关性分析选择语篇

　　本单元各语篇看似独立，却在内容逻辑关系上互相关联，语篇内容都与中国传统文化艺术形式相关，更好地服务于学生对主题意义的理解和建构。学生先从形式与内涵两方面构建艺术形式“是什么”，再基于其历史与现状深化对主题意义“为什么”的理解，最后思考该如何保护和传承，即“怎么做”的问题，以此丰富主题意义。显然，多语篇间的内容逻辑相关性利于建构单元主题意义，便于达成单元整体目标。

　　3.基于语言借鉴相关性选择语篇

　　语篇的语言借鉴相关性分析即在关注文本组织结构的基础上，关注其语言及特点。教师基于阅读文本的语篇结构及特点分析找到阅读文本和拟产出的写作文本的连接点，确定学生在写作中可以迁移创新的结合点。本单元各语篇从不同维度（形式与内涵、历史与现状、保护与传承）传达主题意义，为主题意义的理解和表达提供有效支架。教师据此找到读写结合点，设计单元读写任务。

　　（二）把握两个前提，在单元整体读写教学中使用输入语篇

　　单元读写教学中使用语篇时需考虑两方面，一是基于多语篇设定同一单元整体教学目标，使输入语篇的作用最大化；二是基于学情分析增强语篇使用的有效性。

　　1.使用输入语篇为有效达成教学目标服务

　　语篇是语言学习的主要载体，学生在真实且相关的语篇中接触、理解、模仿和使用语言，建构意义，形成思维。因此，建构意义、形成思维、习得语言是单元整体读写的教学目标。读写输入语篇的有效使用首先是为达成单元读写目标服务的。

　　本单元读写目标为了解艺术形式的形式与内涵、历史与现状，理解文化差异，反思文化传承并进行相关表达。例如，在使用与“京剧”相关的语篇时，笔者设计了两个读写目标。目标一：建构语义词汇网并向外国友人介绍京剧。目标二：积累与“京剧的重要性”相关的表达，丰富语义词汇网，就“戏剧是否应进校园”发表观点并为“戏剧进校园活动”提出建议。学生在读写活动中，充分利用习得的语言，从“是什么”“为什么”及“如何做”几方面建构和表达主题意义，实践语言；同时，利用语篇提供的真实语境，联系所学与所思，引发对问题的真实思考，挖掘意义背后的价值，真正促进单元整体教学目标的达成。

　　2.使用输入语篇时要充分考虑学情

　　所有单元读写输入语篇的使用者首先是学生，学生对多语篇中所承载的主题内容、语篇知识、语言知识、文化知识等的知识储备是实施教学的起点。因此，在进行教学设计时，学生已有的认知是重中之重。文本分析与学情分析的有效结合能促进语言学用过程的真正融合。

　　学情调查显示，学生了解中国传统文化艺术形式“是什么”“如何传承”，但对“为什么传承”了解甚少；学生能厘清文章的结构和语言特点，但缺乏语言积累，亦不能就主题意义进行准确表达。鉴于此，笔者结合学情确定输入语篇具体的使用方法。例如，在与“书法”相关的读写活动中，学生先通过读了解传承意义，解决“为什么传承”的问题。再从“是什么”“为什么”以及“如何传承”方面积累语言，并就“是否该学习书法”和“如何传承书法”发表观点。在此过程中，学生丰富了语言积累，促成了准确表达。因此，只有充分考虑学情，才能使语篇输入作用最大化。

　　总之，输入材料的选择与使用是保证单元整体读写教学成功的基础，是将语言学习与内容学习融合起来的关键，是学生完整建构单元主题意义，实现语言与思维协同发展的载体。

　　二、聚焦过程：设计单元整体读写活动，有效促成语言与思维的转化

　　单元整体读写教学过程核心是输出驱动—输入促成—评价转化的过程。输出驱动关注基于一致的学用内容设计真实的读写任务，为输入过程中的选择性注意打下基础，为单元的整进整出也就是语言与思维的转化质量提出要求，为整个单元的学习成果定下目标，驱动整个单元的学习；输入促成关注基于一致的学用内容，经历接受理解、沉思转化、产出的认知过程，最终促意义与认识成、促语言与思维成、促理解与表达成。

　　输入促成是单元读写教学过程的重中之重。下面我们将聚焦输入促成过程，探讨如何基于一致的学用内容，在输入促成过程的三个不同认知阶段，即接受理解、沉思转化，以及产出三个认知阶段，促意义与认识成、促语言与思维成、促理解与表达成。

　　（一）在接受理解阶段促成语言与思维的转化

　　在接受理解阶段，学生基于有内在关联的输入素材的阅读，通过识别、理解、总结、概括、推断、比较、说明、区别、组织、归因等语言理解与表达任务，促成语言与思维的转化。学生在接受理解阶段的生成多为理解性生成，因此活动的设计应关注如何让学生基于输入材料形成系统、逻辑的理解，以及如何评价他们的理解生成。下面以北师大版选择性必修三U7“Careers”Lesson1 EQ:IQ阅读课为例进行说明。

　　教师在接受理解阶段为促成语言与思维的同步生成与转化设计了五个活动。活动一：课前学生独立阅读文章并画思维导图，并用一句话概括文章的大意。活动二：学生小组分享导图选出小组最佳。活动三：再读文章，画出需要补充的信息，小组交流完善导图。活动四：再读文章画出介绍导图内容的语言，先组内介绍，再全班分享。活动五：总结完善导图的方法和具体语言表述关键句型，分组关注，互相评价导图内容和介绍中使用的语言。通过这五个接受理解阶段的认知活动，可以看出教师本着在学用过程中语言与思维同步转化的原则，通过活动一和活动二完成文章主要内容的理解；通过活动三和四，完善理解并与语言对应；通过活动五在展示和评价中生成对文章阅读与表达完整、系统的认识、思维和语言。

　　（二）在沉思转化阶段促成语言与思维的同步转化

　　在沉思转化阶段，学生基于有内在关联的输入素材的阅读与自身经验、经历以及背景相联系，通过完成选取、分析、整合和连接等语言理解与表达任务，促成语言与思维的转化。学生在沉思转化阶段的生成多为基于理解的表达性生成，因此活动的设计应关注如何让学生基于输入材料的理解，联系个人经历形成系统、逻辑的理解，以及如何评价他们的表达性生成。下面以北师大版教材必修一Unit2“Sports and Fitness”复习课为例进行说明。

　　首先，本单元围绕“运动与健康”主题，由十个语篇组成。单元学习内容涉及运动方式与习惯、体育赛事规则、体育精神、运动与健康的关系、运动的意义等。学生通过单元学习认识运动与保持健康的重要性，理解并体悟体育精神、尊重体育赛事规则，养成健康的生活方式和积极的人生态度。

　　在单元复习课上教师设计两个沉思转化的学习活动，帮助学生回顾所学，产生主题意义的内在关联，通过主题认知结构化的过程，实现将所学与个人真实生活、头脑中旧有图式相联系，在从理解到表达过程中实现语言、思维、意义的同步生成与转化。活动一如图1所示，四人一组根据语篇主题意义框架图回顾之前七个语篇所学内容，并对应图2中每课时后的个人语言积累作业，对之前的语篇内容进行复述和转述。通过这个活动帮助学生基于主题将语言和思维融通，既帮助形成基于主题的内容之间的关联，也内化具体语言表达形式的使用。

　　活动二如图3所示，学生联系自己的已知，基于主题将所回顾内容与旧有认知进行丰富、补充、改善，形成新的主题认知。这个认知结构化过程是语言与思维同步转化的过程，其中包括联想、关联、分类、概括等。学生在活动中先进行主题认知重构，之后再小组分享，用准确的语言将个人和小组的主题认知重构表述出来，实现语言与思维的同步转化。

　　在沉思转化阶段，学生将有内在关联的输入素材与自身经验、经历以及背景相联系，通过两个活动完成选取、分析、整合和连接等语言理解与表达任务，将主题意义的内容创造与语言模仿融合，将语言学习与语言运用融合，最终达成语言、思维与意义的同步生成与转化。

　　（三）在产出阶段促成语言与思维的同步转化

　　在产出阶段，学生基于产出成果的评价标准，通过完成选取、分析、整合和连接等语言理解与表达任务，促成语言与思维的同步转化。学生在产出阶段的生成多为创造、迁移、合作性的表达性生成，因此活动的设计应关注如何设计评价标准让学生依据标准、目标产出质量高的成果。下面以北师大版必修一U2“Sports and Fitness”的读写课评价设计为例进行说明。

　　教师在产出阶段首先设计评价标准，学生依据评价标准当堂完成个人运动故事创作。之后教师设计了自评、组评和班评三个评价任务修改作文。如表1所示，三个评价任务中评价标准设置各异。自评环节要求学生评价自己的故事内容及订正低级语言错误；组评环节针对故事写作的难点—围绕主旨表达进行评价，班评则聚焦于具体语言表达的准确性和写作手法的使用上。依据评价标准，学生检测自己故事中语言、结构、逻辑的准确性，准确评价欣赏他人的故事，体悟故事背后的运动精神，并提出恰当的意见。学生正是依据评价标准在产出阶段让自己的产出成果质量最大化，保证语言与思维同步转化质量的最大化。

      三、总结

　　综上所述，基于这样的教学过程，我们说单元读写教学活动的设计首先要本着学以致用、学用结合的原则，既要关注学用内容的一致，也要关注学用过程的融通；其次是基于一致的学用内容设计真实的读写任务，学用过程中的活动层次遵循理解、沉思转化、产出的逻辑顺序完成任务，活动生成均为达成最后的读写任务成果服务；再次是促成过程既要关注素养、观念的形成，也要关注语言、思维、意义的同步发展和生成；最后是对读写活动学习成果的评价反馈直接指向设计意图和目标，用学生生成检测活动设计是否有效，达成目标、任务、评价、生成之间的内在一致。

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