摘 要：结合《义务教育语文课程标准(2022 年版)》的相关要求，在课堂教学中，教师应对统编版小学语文教材单元要素的准确 解读，明确单元课例的要素分工，进行小学语文单元整体教学，做到合理规划单元学习任务，使得教师与学生各得其所。本 文从要素间读写圆融、课例间美美与共、师生间各美其美等方面，阐述共同进步目标下小学语文中年级单元整体教学的策略 研究。

　　[关键词]小学语文,单元整体教学,要素分工,共同进步

　　共同进步教育目标的意义在于消 除语文教学中“工具和人文”的两极分化，避免阅读与表达的顾此失彼、 课例与课例的分工不明、教师与学生 的主次不分等现象的产生。

　　为达成语文学科的共同进步目 标，统编版语文教材应运而生。其中， 教材科学性地被以要素为核心进行单元整体规划。单元整体教学势在必行， 而进步点就体现在要素间，贯穿于课例间，落实在师生间。本文以统编教材三年级下册第四单元为例，进行单 元要素的准确解读，明确单元课例的 要素分工，以探索小学语文中年级单元整体教学的有效策略，使得教师与 学生各得其所。

　　一、要素间读写圆融

　　统编教材三年级下册第四单元的 语文要素和写作要素是：“借助关键语 句概括一段话的大意。观察事物的变 化，把实验过程写清楚。”单元要素 是抽象的，还需教师进一步解读。前 者是关于单元整体的阅读的策略与能 力——“借助关键语句概括”。后者则是关于单元整体的写作能力目标—— “就事物变化，把实验过程写清楚”。

　　(一)准确把握人文主题

　　本单元人文主题是“观察与发 现”，编者精选了 3 篇例文，以观察植 物为对象的《花钟》，以观察动物为对 象的《蜜蜂》和《小虾》。这些课文以 人类生活息息相关的动植物作为观察 对象，介绍了人们通过留心观察后所 获得的各种发现与启示。《花钟》一文 通过观察，发现了不同的花开放的时 间也是各不相同的;《蜜蜂》一文通过 实验观察，发现了蜜蜂具备辨别方向 的能力;《小虾》一文通过观察，发现 了一系列小虾的习性特点。

　　借助 3 篇例文，选取典型动植物， 凸显了人文主题。引导学生知晓要更 好地了解身边的事物，就需要进行细 致的观察。这样，学生才能有所发现， 得到启示，感受乐趣，从而成为一个 生活的有心人，养成留心观察、勤于 思考的好习惯。当然，这种习惯也纳 入了语文要素的范畴之中。

　　(二)科学解读单元要素

　　阅读作为一种输入式语文活动还不足以形成语文学习的有效“闭环”， 还需通过写作加以输出。“借助关键语 句概括一段话的大意。观察事物的变 化，把实验过程写清楚。”这是本单元 的两个语文要素，既是语文学习的知 识点，也是学生自我提升的能力点。 前者指向阅读与理解，后者指向写作 与表达。

　　对于阅读层面的单元语文要素， 其目的在于引导学生理解一段话的大 概含义，能找出这段话中的“关键词 句”，掌握概括一段课文大意的方法。 这一要素对于学生，其实并不陌生， 在三上第六单元就曾经出现过。相同 的是，两者都是“借助关键语句概括 一段话的大意”，都以训练学生提取关 键信息的能力为目的。不同的是，三 上的要求是一种“任务”式的阅读， 直接能找出“中心句”理解大意。如 《富饶的西沙群岛》中“西沙群岛也是 鸟的天下”，直接写出段意。然而，三 下的则是需要学生在理解一段话的意 思后，根据关键词语的提示进行概括。 这是一种“问题解决”式的阅读，需 要联系上下文加以理解，不能从文中直接找到中心句。例如，《花钟》的第 2 自然段，学生需要根据前面两句话 的关键词进行段意的概括。

　　这在课后的练习中同样有所体现。 对于写作层的要求，本单元设置了以 “我做了一项小实验”为题的习作练 笔。其能力要求也是不断上升的。三 上时学生已经具备了一定的围绕“留 心观察”为主题的写作能力，写出自 己印象最为深刻的事物或场景。而三 下的不同之处就在于，学生需要解读 图表整理实验信息并按一定顺序将实 验写清楚，进而体会留心观察所给予 的好处。

　　单元语文要素和写作要素，无论 是阅读层面的，还是写作层面的，都 是螺旋上升的。同时，两种要素也是 水乳交融的一个有机整体。

　　(三)人文工具的圆融

　　当代语文教育家王尚文先生认为， 语文既不偏“人文”也不偏“工具”， 其本来就是一个完整的“人”，不能将 作为衣服、首饰一样能够从人身体上 分离出来。语文的“进步”即是人文 与工具的共同进步。这么说来，人文 与工具可以说是“你中有我，我中有 你”，属于一个完整的“一”，不能将 其剥离成“二”。

　　例如，《蜜蜂》课后练习的第一 小题“默读课文，把下面的图表补 充完整”，分“实验目的”“实验过 程”“实验结论”三步进行概括。这一 习题是与单元要素中的“借助关键语 句概括一段话的大意”的一种完整呼 应，也为达成“观察事物的变化，把 实验过程写清楚”的写作要求打下基 础。学生运用“工具”，习得这项技 能，也便成了一种学习的习惯。这种 习惯的养成就需要学生做生活的有心 人，认真观察，留心周边事物并勤于 思考，是一种“人文”的生长，彼此交织。

　　二、课例间美美与共

　　单元课例作为融人文与工具的作 品集，其“思想”与目的一致，并有 些共同的任务，都是为了达成单元语 文要素的“富裕”。

　　(一)单元整体规划， 一条要素链

　　抓关键词句是本单元语文要素的 知识点，它贯穿整体，借助课例，勾 连要素，成为单元整体教学的有效策 略。三上的课例中关键词句往往在某 一段落中直接出现，即中心句。而本 单元的课例中关键词句并不是显而易 见的，它需要学生通过借助关键词句 加以理解后进行概括，才能看到其真 实面貌。因此，“概括”成为学习单元 语文的重要能力。“借助关键词句进行 概括大意”作为阅读方法成了单元整 体教学的能力生长点。

　　要素成链，贯穿始终。单元导语， “留心观察，新的发现”一语引导学 生，要成为一名生活的有心人，就必 须学会抓关键即提取关键信息的方法。 单篇课文，是品味这种方法的美味佳 肴，从观察植物到观察动物，将一个 个相同的语文要素串联起来。交流平 台，梳理总结了学习要素的具体方法， 使单元整体形成了闭环的要素链。

　　(二)单篇课例递进， 一个任务群

　　要使得单元语文要素能够落地有 声，就必须走好每一步，找到教学的 落脚点。单篇课例从认知到迁移，再 由迁移到运用，阶梯进阶，反复实践。 学生在任务驱动中将知识转为能力。

　　单篇课例间分工明确，以任务驱 动，不断将学生学习引向深入。《花 钟》要求学生，默读 1、2 自然段，分 别说说这两段话的大意。其目的是让 学生了解“借助关键词句概括一段话 的大意”的方法。《蜜蜂》一文，则是将方法的认知从观察植物迁移到对动 物的观察之中，拓宽了新知的广度。 《小虾》作为自学课文，是学生使用 “工具”和感受“人文”的自主实践。

　　《花钟》《蜜蜂》《小虾》三篇课 例虽要求有高有低，任务有难有易， 但共同进步的初心未曾有改变。单元 整体教学的“持续发力”可见一斑。

　　(三)读写结合推进， 一个融合环

　　单元整体教学需构建读写要素间 的关联，这有利于读写能力的融合发 展。阅读 3 篇课例也是渗透写作策略 的学习过程。

　　认识方法，迁移运用。《花钟》 在课后习题中编排了几项必要的语 文活动。在语文活动中初识学习方 法——默读课文 1、2 段，提取关键 信息，概括段落大意。又在活动中学 习表达，从句式仿写到迁移运用进行 “练笔”——仿照课文中语句，写一写 你喜欢的花。

　　读写结合，条理清晰。在《花钟》 之后安排了《蜜蜂》，《蜜蜂》课后要 求分“实验目的”“实验过程”“实验 结论”把实验图表补充完整，这必须 建立在《花钟》 一课习得概括之法， 是语文要素走向写作要素的一种实践 训练，意在以读写结合的方式使要素 落地生根，开花结果。课例间的要素 融合递进，环环相扣。

　　梳理总结，实践巩固。语文园地 提取了整个单元课例中最为关键的养 分。语文素养历经“风雨”不断成长， 最后开花结果。其中，“学习平台”是 滋养语文素养的工具性养分，总结了 单元课例的相同与不同之处，归纳了 学习单元语文要素的重要方法。就本 单元而言，学生可以将单元课例与 “学习园地”事先进行整合。其目的是 了解如何寻找关键词句的方法，明白 如何根据关键词句概括段落大意的方法。学生在阅读后可以发现，以往课 例可以引用关键词句直接概括段意， 而本单元课例需依据关键词句的提示 来理解性地概括一段话的意思。

　　苏霍姆林斯基认为知识转变为能 力必须历经反复实践才获得。“词句 段运用”中安排“仿写”的训练，其 意在培养学生主动思考、提出问题的 习惯。就这种习惯而言，它是在掌握 方法并反复训练后习得一种技能。由 此可见，学习主体在使用“语文工具” 的过程中，人文思想发挥了重要的作 用。由读到写，工具与人文彼此相伴 融合，不断循环。

　　综上所述既，单元整体教学既能 彰显了课例规划的科学性，又能为学 生正确学习和使用祖国语言文字提供 有效路径。

　　三、师生间各美其美

　　进行单元整体教学，既有利于教 师整体把握学科素养，又有利于学生 发展语文能力，是实现师生共同进步 的一条有效路径。

　　(一)满足师生减负增效的需要

　　自“双减”政策实施以来，教师 如何有效整改课堂教学、有机整合教 学内容、统筹安排、教学活动、合理 运用教学方法，全面优化作业设计; 学生如何适应不断加快的学习节奏、 发展不断深挖的学习思维、培养不断 提升的学习能力，成了一座必须逾越 的大山。

　　单元整体教学可以为师生翻越大 山补足能量，满足师生减负增效的需 要。它有利于教师整体把握单元语文 要素，进行单元整体备课，归纳整合 教学内容，科学规划教学活动，系统 完备地将语用实践点与人文感悟点分 布在课例之中，减去无意义的课堂教 学内容与环节，将学生语文学习能力推向更高层次。同时，单元整体教学 能帮助摆脱学生学不得法的窘境。学 生站在更高的认知维度，带着更为明 确的学习目标，在学与习中砥砺前行。

　　在单元整体教学的实施过程中， 师生的教与学实现了精准制导，“定点 打击”，切实为教学减负，为学习增 效。学生能在共同设计的核心任务驱 使下深入浅出地掌握学习方法，捕获人 文主题线索，理清知识和思维的脉络， 自主发展了语文学习的关键能力。

　　(二)满足教师专业成长的需要

　　对于广大群众，“要致富，先修 路”是一句脍炙人口的话。而进行单 元整体教学就是实现教师专业成长的 “致富之路”。

　　解读能力，整体提升。单元整体 教学提高了教师解读教材的站位高度。 实施单元整体教学，教师需要就某一 单元教学的目标与内容从一册教材的 安排角度，从一个学段的关键要求， 从一类文本的基本特质，从小学六年 的能力发展等方面进行科学定位与整 体规划。这就意味着，教师是在编者、 学生、作者、文本共同进步目标下统 筹全局进行语文教学的“顶层”设计。 从宏观角度，教师能明白编者意图， 把握年段要求，关注文本特征，实施 有效教学，提升学生素养。从微观角 度，某一单元语文要素被教师细化解 读，逻辑化地分解出几个进阶式的实 施要点，实现齐头并进的目的。

　　单元整体教学避免了以往语文教 学走弯路、走错路的现象出现，教师 专业成长则是水到渠成，对学生发展 而言也会大有裨益。

　　(三)满足学生能力发展的需要

　　任务群驱使，增强运用言语文字 的能力。学生在明确单元核心要素与 目标的基础上，通过螺旋递进上升的 任务群及由“整体到局部式”往复的语文实践，体验各类情境，重新整合 各种语文内容使得发展语文变成可能。 这样的过程中，学生能有效积累语文 知识，探究语言表达的规律和策略， 提升语用感知，丰富语用经验，内化 语用能力。

　　思维力进阶，提升学生学习思维 的品质。学生言语品质的有效提升往 往依赖于思维品质的进阶。学生的思 维活动一般体现在实用性阅读活动和 思辨性阅读活动中，而思维能力的训 练也始终贯穿在其中。单元整体学习 于学生而言，其能将学生在学习过程 中的直觉思维和形象思维转变成逻辑 思维。这种思维力的进阶，无疑是学 生思维品质一次有效跃迁。

　　综上，共同进步教育目标下小学 语文中年级单元整体教学的策略研究 从师生定位层面出发，满足多重需要， 使得要素之间、课例之间、师生之间 各美其美，美美与共，是培养学生语 言能力与人文精神携手共进的有效 路径。

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　　(作者范俊，江苏省苏州市吴江区 思贤实验小学教师)