摘要：为了加强农村教师队伍建设，文章首先概述了农村教师队伍建设政策演变，然后分析了农村教师队伍涵养乡村教育情怀的价值意蕴，最后论述了农村教师队伍涵养乡村教育情怀的实现路径。

　　关键词：农村教师队伍；乡村教育情怀；教师职业价值

　　乡村振兴战略把农村教育事业摆在优先发展的重要位置。而建设高质量的教师队伍是乡村教育发展的关键环节和战略重点，事关乡村振兴和教育现代化的实现进程。随着农村学校硬件设施的逐步改善、公用经费保障水平的逐步提高，培养一批“下得去、用得上、干得好、留得住”的优秀师资队伍对解决乡村教育的难点、痛点和堵点都具有重要作用。鉴于此，国家把乡村教师队伍建设工作放在重中之重的位置来抓，相继出台了许多政策措施，推进乡村教师队伍建设工作。这些政策措施立足乡村教师的实际情况，以破解乡村教师队伍建设亟待解决的现实问题为着眼点，打开了新时代乡村教师队伍建设的新局面[1]。基于此，本文拟通过阐述农村教师队伍建设政策，对农村教师队伍涵养乡村教育情怀的价值意蕴与实现路径加以探究。

　　一、农村教师队伍建设政策演变

　　改革开放以来，我国农村教师队伍建设政策经历了补数量、调结构和追质量三个发展阶段。

　　第一阶段：补数量，满足农村教育对合格师资的基本需求。自1978年到1999年，我国先后颁布了《关于加强和发展师范教育的意见》《关于普及小学教育若干问题的决定》《关于加强中小学体育师资队伍建设的意见》《关于转发国家教育委员会中、小学教师职务试行条例等文件的通知》《中国教育改革和发展纲要》《关于师范教育改革和发展的若干意见》《关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》等文件，主要围绕“补数量”“稳定”“合格”做文章。在此基础上，国家还重视对骨干教师的培养。

　　第二阶段：调结构，满足农村学生全面发展的需求。进入21世纪后，我国先后出台了《关于报送中小学布局调整规划的通知》《中小学布局调整专项资金管理办法》《教育部关于进一步推进义务教育均衡发展的若干意见》等文件，农村教育经历大规模“撤点并校”，从1997年到2010年的14年间，农村小学减少302 099所，占全国小学总减少量的81.3%。这一阶段，国家更加重视农村学生素质教育对师资结构的需求，如2001年，教育部将数量适当、分布合理、结构优化作为中小学教师队伍建设的目标[2]；2003年，《关于深化中小学人事制度改革的实施意见》对中小学教师队伍和管理人员队伍专业化提出了要求[3]；2010年，《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010—2020年)》中从师德、业务、结构等方面对高素质专业化教师队伍建设再次提出高要求，并实施农村义务教育学校教师特设岗位计划，完善代偿机制，鼓励高校毕业生到艰苦边远地区当教师[4]。构建来源丰富、分布合理及结构优化的农村师资结构成为这一阶段的主题。

　　第三阶段：追质量，满足农村教师高质量专业化发展需求。2012年，根据农村教师队伍流动性大、师资水平低等问题，教育部等部门印发《关于大力推进农村义务教育教师队伍建设的意见》，提出到2020年要培养一支师德高尚、乐教善教、稳定而充满活力的高素质农村教师队伍[5]。此后，我国又在2015年的《乡村教师支持计划(2015—2020年)》中提出了努力造就一支素质优良、甘于奉献、扎根乡村的教师队伍的工作目标[6]。2019年，在《加快推进教育现代化实施方案(2018—2022年)》中指出，通过实施乡村教师支持计划、银龄讲学计划、援藏援疆万名教师支教计划补强薄弱地区教师短板[7]。2020年，教育部等六部门联合再次出台《关于加强新时代乡村教师队伍建设的意见》，提出努力造就一支热爱乡村、数量充足、素质优良、充满活力的乡村教师队伍[8]。2022年，为贯彻落实习近平总书记关于教育的重要论述和加强我国高水平教师教育体系建设，教育部等八部门印发《新时代基础教育强师计划》，指出要坚持质量为重，按照乡村振兴重大战略部署和振兴教师教育有关要求，强化师范院校在教师教育体系中的主体地位，推进职前培养和职后培训一体化，创新师范生教育实践和教师专业发展机制模式，提升教师培养培训质量，努力培养造就高素质专业化创新型中小学教师队伍，以推动我国教育高质量发展[9]。至此，我国农村教师队伍建设全面进入高质量专业化发展阶段。

　　从农村教师队伍建设政策的历史沿革可以看出，在政策目标不断完善的指向下，要想造就一支高质量专业化的农村教师队伍，农村教师身份认同需要从城镇化培养倾向的“脱域”转向乡村教育的“再嵌入”，涵养乡村教育情怀。所谓教育情怀，是指“教师内心热爱教育事业、追求教育理想，并执念于教书育人的高贵精神品性”[10]。在乡村振兴背景下，乡村教育作为重要一环，具有独特的意义。关于乡村教育情怀，李赐平等从四个方面归纳了其独特的内涵：“一是对乡村教育的充分认同；二是对乡村教育发展的期待与决心；三是投身乡村教育事业发展的使命感与责任感；四是超乎名利的精神追求。”[11]

　　二、农村教师队伍涵养乡村教育情怀的价值意蕴

　　(一)提升教师师德修养，促进专业化发展

　　《普通高等学校师范类专业认证实施办法(暂行)》在对师范生的毕业要求中明确提出了“一实践三学会”的四个维度[12]，其中教育情怀是“践行师德”维度中的一个重要方面。据不完全统计，截至2021年底，全国约有26万乡村教师。作为我国专任教师的重要组成部分，涵养乡村教育情怀，对提高农村教师从教意愿、促进专业化发展及城乡教育均衡具有重要作用。随着我国教育城镇化发展速度快于城镇化速度，造成学校“城挤乡空”的局面，同时“由于教师教育的城市化倾向、乡村教师任教学科多、乡村教师复式教学压力大任务重等影响了乡村教师的工作热情，乡村教师对自身工作之于乡村学生和社会的独特价值缺乏充分认识和认同，进而造成工作满意度不高，职业认同感和忠诚度不强”[13]。基于此，亟须以乡土情怀激发乡村教师的教育情怀，使其增强乡村教育认同感，激发奉献乡村教育的内生动力，不断更新以培养学生核心素养为本的教育理念，树立自主发展意识和自我反思能力，以职业自信、职业幸福和职业归宿为抓手提升自身师德修养。

　　(二)强化学生主体地位，实现德智体美劳全面发展

　　“全面发展的人”的教育宗旨一方面是学生自身发展的动力与源泉，另一方面是遵循中国特色社会主义教育事业的根本任务与根本目标，培养堪当民族复兴大任的时代新人的本质要求。2022年，为贯彻落实立德树人根本任务，《义务教育课程方案(2022年版)》以习近平新时代中国特色社会主义思想为指导，结合义务教育性质与义务教育课程定位，从有理想、有本领、有担当三个方面建构义务教育培养目标，明确新时代义务教育阶段时代新人培养的具体要求[14]，这些要求的落实需要一批“四有好老师”。目前，农村教师队伍建设已经从数量问题转变为身份认同问题、专业发展问题、职业幸福感问题和生态问题等。其根本原因是乡村教师教育情怀涵养不充分；对服务乡村教育振兴的认识不全面；以身示范，促使农村学生追求自身价值与国家、社会及人民幸福发展相统一的德性自觉不自发。因此，在农村小规模学校的现实状态下，教师要端正从教动机，更新教育观念，从学生主体性出发，服务于学生全面发展，服务于乡村教育振兴，进而更好地融入实现中华民族伟大复兴的进程。

　　(三)提升乡村教育质量，促进内涵式发展

　　2022年《政府工作报告》强调：“促进教育公平与质量提升”[15]。教师作为教育发展的第一资源，在促进教育公平与质量提升方面具有不可替代的作用。我国正处于乡村振兴进程中，乡村教育高质量发展是培育乡村人才的根本途径，也是把握新形势、新任务，办好人民满意的教育提出的新要求。农村教师作为乡村教育的基础支撑，是促进教育公平与质量提升的重要力量。但在实际教育过程中，由于乡村生源危机、学校萎缩并存及教育资源分配不均衡等外在矛盾，造成乡村教师缺乏身份认同，专业自我定位不清；缺乏展示平台，专业能力训练乏力；缺乏浓厚的教研氛围，专业知识水准不高等问题[16]。尽管国家在乡村教育基础设施方面不断加大投入，提高了乡村教师待遇，打通了乡村教师晋升和培训通道，使乡村教师的教学业务水平有所提升，但其职业认同感依旧不强、“为乡”情怀不浓，服务乡村振兴的模范示范作用不够，转化发展的内生动力不足，进一步限制了农村教育质量的提升。为此，培养农村教师的“为乡”“乡贤”等教育情怀，激发乡村教师扎根农村、服务乡村教育振兴的内生动力，优化乡村教师知识结构，对其适应农村小规模学校对师资提出的新要求，促进学校高质量内涵式发展具有重要的意义和价值。

　　三、农村教师队伍涵养乡村教育情怀的实现路径

　　乡村教育情怀作为一种长期积淀于内心的教育理想、信念和价值，其涵养路径不仅要贯穿师范生的选拔、培养和评价整个过程，还需要从理想信念、乡村社会责任感、乡土文化认同感、乡村教育价值感、职业获得感与幸福感等方面对农村教师队伍进行持续激发，进而形成从教师教育的起点到整个教师职业生涯涵养乡村教育情怀的全生态路径。

　　(一)乡村文化浸润与教育引导相结合，厚植师范生乡村教育情怀

　　长期以来，教师教育培养体系大多聚焦于教师的专业知识和技能，缺乏对教育情怀的关注，导致多数师范院校在培养师范生的乡村教育情怀方面普遍存在以下问题：针对性课程开设不足之“困”、学生评价体系单一之“难”和师范生对乡村教师职业认同感低之“惑”。对此，应在教师职前培养环节打好基础，从显性课程、隐性课程、实践课程建设和评价体系完善入手，突显乡土文化“化情”作用，加强对学生乡村教育情怀的培养。

　　“乡土文化可以分为三类：第一类是自然环境；第二类是人文环境的有形建设(如交通、聚落、经济活动等)和无形建设(如文化、风俗习惯、语言等)；第三类是社会环境。”[17]乡土文化“化情”可通过以下四个方面展开。

　　第一，利用显性课程强化乡土教育文化认知。一是根据农村学生发展特点增设“乡村教育学”“乡村教育社会学”“乡村儿童心理学”“乡村文化学”等课程。二是深入挖掘各门课程中的乡村教育情怀思政元素，如在“中国教育史”课程中以20世纪20年代在中国兴起乡村教育运动为主线，设计中国乡村教育改革省思等专题，渗透振兴和发展乡村教育的教育情怀思政元素。三是以农村教师职业场域为基础，面向学生开设与乡土生活知识、乡土文化及乡村治理等直接相关的课程与讲座，培养其家国情怀。四是开发校本乡土教材，联合本地区“乡贤”、农村中小学一线教师和本校师生共同编写乡土教材，将乡土特色文化与培养浓厚的乡土情怀相结合。

　　第二，利用隐性课程激发乡土情怀。教育情怀的情感驱动需要在特定的情境中进行。教师可通过西迁精神、航天精神及脱贫攻坚精神等的宣传教育，让师范生置身其中，厚植教育情怀。以西昌学院(以下简称“我院”)为例，学校可以聘请凉山支教老师刘烨龙(彝族少年乐队拾光者计划指导教师)为师范生作典型事迹报告，让师范生体会教师担负的为民族振兴与国家发展培养人才的神圣职责。

　　第三，实践课程肩负职业使命。借助顶岗支教实践，强化师范生的乡村教育情怀。以我院为例，我院与凉山彝族自治州教育和体育局联合开展师范生“校地实习”，认真推进落实师范生顶岗实习工作，打造“学—看—训—做—研”全程实践教学体系，着力提升学生的教育教学能力。截至目前，共选派六批、900余名学生到40余所中小学进行顶岗实习，为推动凉山彝族自治州巩固拓展脱贫攻坚成果贡献了一份力量。

　　第四，完善评价体系，坚定乡村教育信念。把好入口关，建立规范、科学、透明的公费师范生选拔机制，培养一批具有教育热情且愿意奉献乡村的未来优秀师资，助力乡村教育振兴。在对师范生的乡村教育情怀进行评价时要从全过程、全方位、全角度对素质维度和情感维度进行考核。同时，要注重增值性评价和表现性评价，将过程性评价与结果性评价相结合，贯穿师范生职前培养的全体系。

　　(二)乡村文化心理资源与教师职业价值相结合，增强乡村教育文化底蕴

　　“如果说文化振兴是乡村振兴的牵引力量和灵魂，乡村振兴需要文化振兴提供质量支撑，那么乡村教育就是乡村文化振兴的重头戏”[18]，而农村教师是这部戏的主演。随着我国全面步入小康社会，农村教师对生活有更高的需求。例如，在满足基本待遇需求的基础上，渴望获得更多的乡村文化心理资源支持及个人价值体现，以满足日益丰富的精神需求。

　　乡村振兴视域下乡村治理、乡村文化、人文环境的改变促使乡村教育场域不断更新，教师角色内涵越来越丰富。教育现代化进程中，农村家长教育观的“城市化”取向和农村教师的“向城化”倾向使乡村教师背负更多的期望与职业压力。乡村教师的自我职业价值认同与深化除了源于个体理想信念与价值追求，还包括“外部生存条件、精神空间及专业发展等方面，它们的助力与保障是促进乡村教师个体对其职业身份属性和嵌入乡土行为产生内在认同和心理依恋的重要的动机和条件”[19]。随着农村教师教育热情逐渐消减，应从乡村文化心理资源方面给予其更多的人文关怀、情感理解与支持，提升其社会心理地位，增进其对乡村文化的认同与热爱。例如，在农村父母教育缺位的现实情况下，要强化教师权威性，增强教师的教育效能感，体现其职业价值。

　　(三)“在土化”德性自觉与机制保障相结合，激发职后乡村教育情怀的内生动力

　　苏联教育家凯洛夫曾指出：“感情有着极大的鼓舞力量，因此，它是一切道德行为的重要前提。”[20]农村教师在乡土文化浸润中感受到乡村教育的向心力与归属感，衍生出“在土化”身份认同。“孔德之容，惟道是从”，农村教师教育情怀的践行既需要依“道”而行，体现主体性与自觉性，也需要在机制保障下确认其权利、义务、责任及道德规范等，实现以“德”立身的德性自觉。关于教师德性自觉内涵，韩延伦等将其归纳为“教师身份价值自觉；教师自我修养自觉，即教师自我尊严自觉；教师专业提升的自觉，也可称之为教师专业情怀；教师生命关怀自觉”。

　　农村教师作为乡村社会空间网络中的重要节点，直接与学校、学生、村民构成了群体人际关系。“在土化”德性自觉下的职业坚守需要在乡村社会网络空间中营造尊师重教的氛围，并给予更多机制保障，帮助农村教师实现心理资本、文化资本、教育资本等的转化与积累，从而激发职后乡村教育情怀的内生动力。一是体现“差序激励”与“均衡补偿”原则，切实执行职称(职务)评聘向农村教师倾斜的要求，多措并举完善乡村教师待遇保障机制，不断改善农村教师教学与生活条件，增强乡村教师岗位的吸引力。二是以制度增权赋能，使农村教师向时代“乡贤”转变，担负起乡村教育治理体系和治理能力现代化的历史重任，进而不断提升自己在乡村的社会地位和专业影响力。三是建立政府、高校与乡村学校“三位一体”的精准化培训体系，基于教师专业发展阶段提供不同的培训内容，并将“先进的教育理念与乡土文化知识有机结合，让乡村教师了解、掌握、认同本地域的优秀乡土文化，提高乡村教师的文化自信和文化自觉”[21]。

　　总之，农村教师队伍涵养乡村教育情怀，需要在乡村振兴背景下由城镇化培养倾向的“脱域”转向乡村教育的“再嵌入”，增强职业认同感与集体效能感，确立职业权威性。

参考文献：

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