摘要：文章以顺德职业技术学院教育部现代学徒制应用英语专业群试点的高职专业群SPOC混合教学模式改革项目为案例，选取顺德职业技术学院2018级应用英语专业教育部现代学徒制试点班的33位学生(学徒)及参与教学的主要人员作为研究对象，使用问卷星在线问卷调查高职专业群SPOC混合教学模式对现代学徒制教学过程组织、教学资源建设和教学质量保障的影响。

　　关键词：SPOC混合教学模式；应用英语专业群；现代学徒制；高职

　　产教融合是高职专业群建设的逻辑主线。宏观而言，随着产业经济的发展，产业集群化成为主流趋势，而专业要服务产业，就必须参照产业集群的组织方式，依据特定的产业链、技术链、岗位链等对专业组合的需求，构建专业群，实现产业与教育的协同发展[1]。微观而言，产教融合需要通过学校与企业对接、教学过程与生产过程对接、课程内容与职业标准对接等形式实现[2]。现代学徒制是以深化产教融合、促进校企合作为目标，以校企一体化双元育人为主要特征的新型职业教育制度。在校企协同育人契约下，双方须围绕以工作过程为导向的教学，整合资源、制定标准、建设环境，从而实现工学交替、在岗培养[3]。但从实施现状来看，高职院校现代学徒制下的教学普遍面临“双主体”教学缺乏资源平台、“双身份”学习缺乏标准流程、“双导师”授课缺乏交互机制三大运作难题[4]。SPOC(Small Private Online Course，小规模限制性在线课程)混合教学面向的是限定的小规模学生群体，与现代学徒制“师带徒”的小规模教学要求相符；线下资源可以按照课程需要完成线上归类与整合，为“双主体”提供工学交替的在线教学资源平台；采用线上课前设计、线下课堂教学、线上课后巩固的方式实施任务驱动型教学[5]，有助于工学交替中“双身份”线上线下标准化切换，同时有利于“双导师”明晰对学生的分段指导职责。因此，作为产教融合实现路径的一种尝试，高职专业群将SPOC嵌入现代学徒制，构建混合教学模式值得持续研究。下面本文拟以应用英语专业群为例，对基于现代学徒制的高职专业群SPOC混合教学模式构建加以研究。

　　一、研究设计

　　(一)研究目标

　　本研究以顺德职业技术学院(以下简称“我校”)教育部现代学徒制应用英语专业群试点的高职专业群SPOC混合教学模式改革项目为案例，试图通过新教学模式的构建解决以下三个研究问题：“①高职专业群SPOC混合教学模式是否有助于以工作过程为导向的现代学徒制课程线上自主学习与线下工学交替相结合的教学过程组织？②高职专业群SPOC混合教学模式是否有助于以满足上岗要求为目的的现代学徒制课程线上线下工作过程系统化的教学资源建设？③高职专业群SPOC混合教学模式是否有助于以提升岗位工作能力为目标的现代学徒制课程线上自主学习与线下工学交替逐级循环的教学质量保障？”

　　(二)研究方法

　　本次调查的受试是我校2018级应用英语专业教育部现代学徒制试点班的33位学生(学徒)及参与教学的主要人员，包括6位应用英语专业教师和25位佛山市跨境电子商务商会会员企业导师。为了解高职专业群SPOC混合教学模式对现代学徒制教学过程组织、教学资源建设和教学质量保障的影响，在教育部完成试点验收后，使用问卷星在线问卷调查试点班的33位学生(学徒)和31位教师/导师，回收问卷有效率为100%。问卷所有题项均采用李克特5级量表进行测量(1=非常不同意、2=不同意、3=一般、4=同意、5=非常同意)，运用SPSS 22.0对调查数据进行描述分析。问卷调查结束后，随机抽取10个学生(学徒)和10名教师/导师，以面对面或在线交流的方式进行访谈，问答聚焦上述研究问题的同时，也保持访谈的开放性和灵活性。

　　(三)研究框架

　　如图1所示，基于现代学徒制的高职专业群SPOC混合教学由SPOC资源支持下的线上SPOC学习、线下工学交替和线上SPOC交互三个连贯的环节组成。

　　1.SPOC学习。SPOC混合教学从学生在线上任务表单领取工作任务，产生任务驱动开始。按照任务要求，针对平台课程、模组课程、拓展课程，学生分别使用模拟情境、仿真情境和真实情境下的自主学习资源进行课前预习与自测，三种情境按“走向工作、走近工作、走入工作”的认知序列设置，以控制英语在涉外服务、跨境电商和国际贸易中应用的难度与强度等级，与学生的认知水平进行进阶匹配。为开展以问题为本的教学，学生须在问题清单上记录不同情境下自主学习时遇到的问题，以便在课前与校企任课教师及项目组成员线上共享准备情况。

　　2.工学交替。线下教学将课堂与岗位串联成一体，“双导师”教学团队可将学生编成项目组，采用行动导向教学法，实施六个课堂步骤。①资讯：在任课教师指导下获取与解决问题相关的知识；②决策：陈述工作任务实施方案后，经讨论选出最佳方案；③计划：共同制定工作进度表和三个岗位步骤；④实施：按计划完成工作任务；⑤检查：任课教师依照标准判断工作任务完成达标率；⑥评估：组内自评与互评。同时，从平台课程、模组课程到拓展课程，课堂由学校转入企业；岗位分别基于C2C、B2C和B2B的涉外服务、跨境电商和国际贸易的见习岗位、研习岗位、实习岗位逐级实现递升。

　　3.SPOC交互。作为工学交替的延续，学生要在对评估结果进行深度反思后与校企任课教师进行群组或私密交流，后者则根据前者在知识、技能、素质上的欠缺之处布置拓展练习、训练或培训，以实现因材施教。在线测评可为过程性、终结性和诊断性教学评价提供依据，实现对教学过程和教学质量的全程全面智能监控。师生在教学过程所提的建议连同教学评价结果将由校企任课教师汇编成教学反馈总结报告递交给SPOC资源模块工作组，以供校企在共同制定和完善教学资源组织、教学标准制定、教学环境构建的工作方案时参考。

　　二、研究结果

　　(一)高职专业群SPOC混合教学模式对现代学徒制教学过程组织的影响

　　问卷第一部分从高职专业群SPOC混合教学模式对现代学徒制整体教学过程组织的影响及课前和课后两个线上环节对课中线下的工学交替的影响两个维度设置了7个问题，如表1所示。对表1的两组统计数据进行对比，可以发现，除了第6题学生(学徒)组的平均值(3.878 8)，其他题项学生(学徒)组和教师/导师组的平均值都在4.000 0以上，由此验证了高职专业群SPOC混合教学模式对现代学徒制教学过程组织产生的影响是积极正向的。第1题中学生(学徒)组和教师/导师组的平均值(4.272 7和4.290 3)非常接近，反映出师生对高职专业群SPOC混合教学模式与现代学徒制教学过程组织相互契合的高度认可。第2—6题中学生(学徒)组和教师/导师组的平均值差异都不超过0.300 0，说明线上线下及课前、课中和课后各教学环节环环相扣、教学效果前后叠加。在访谈中，受访者均表示线上自主学习的方式打破了学生(学徒)与导师及教师与导师交流的时空限制，形成了促进线下工学交替的在线学习共同体，使彼此之间关于教学安排的交流具有时效性和实效性。同时，这种在线学习共同体应该向专题化集体交流发展，集中力量解决共性问题，避免分散交流，过多关注个性化问题，以致问题解答较为简单化、浅层化，这也是对得分最低的第6题的回应。

　　(二)高职专业群SPOC混合教学模式对现代学徒制教学资源建设的影响

　　问卷第二部分从高职专业群SPOC混合教学模式对现代学徒制教学资源的综合性、操作性、人本性、应用性和前沿性五个维度的影响出发设置了7个问题，如表2所示。对表2的两组统计数据进行对比，可以发现，教师/导师组的7题平均值都在4.000 0以上，而学生(学徒)组的平均值在4.000 0以上的只有3题。显然，作为教学资源的建设者和使用者，教师/导师更直观地认识到高职专业群SPOC混合教学模式已使现代学徒制教学资源具备了工作过程系统化的五维特征。值得注意的是，学生(学徒)组和教师/导师组平均值最高的都是第3题，可见，对师生而言，SPOC资源模块对SPOC学习模块的资源供给充足且有效，驱动高职专业群SPOC混合教学模式正常运作。学生(学徒)组在访谈中基本上都提到，高职专业群SPOC混合教学模式中的教学资源来源比较广、门类较为丰富，且贴近岗位现状和行业动态，但部分资源在呈现上效果欠佳，制作技术略显粗糙。尽管存在不足之处，但对于线上线下教学环节是够用且好用的，这与第3—5题学生(学徒)组较高的平均值相吻合。教师/导师组在访谈中指出，高职专业群SPOC混合教学模式为行、企、校的教学资源融入现代学徒制教学过程提供了入口与通道，在工作过程系统化理论指导下教师与导师对教学资源的收集、筛选、制作和使用有了明确的目标、标准和方法。通过线上线下的教学互动，教学资源得以不断优化更新，为“学中做”和“做中学”创造了更好的条件。

　　(三)高职专业群SPOC混合教学模式对现代学徒制教学质量保障的影响

　　问卷第三部分从高职专业群SPOC混合教学模式下现代学徒制“怎样教”“怎样学”“怎样评”三个教学质量保障维度设置了7个问题，如表3所示。对表3的两组统计数据进行对比，可以发现，学生(学徒)组和教师/导师组的7题平均值都在4.000 0以上，这充分展现了师生一致肯定并满意高职专业群SPOC混合教学模式在现代学徒制教学质量保障上发挥的作用。学生(学徒)组平均值最高(4.606 1)的是第3题，证明在线上线下任务驱动的项目教学中学生(学徒)对以解决问题为导向的自主学习和合作学习的方式适应且认同。教师/导师组平均值最高(4.516 1)的是第6题，表明高职专业群SPOC混合教学模式与应用英语专业群现代学徒制课程体系的结构融合度较高，有利于教师与导师通过课程的实施实现人才培养目标。受访的学生(学徒)普遍认为，线上线下相结合的现代学徒制教学过程既有学生(学徒)的“放开手”学，又有教师/导师的“手把手”教；让学生面对问题“敢动手”，执行任务“会联手”，走上岗位“能上手”。与教师/导师的访谈总结如下：高职专业群SPOC混合教学模式以统一的教学流程逐级循环的方式，厘定教师和导师的教学分工，使“双主体”育人做到各尽所长、优势互补；绑定课程和岗位的教学层次，使“双身份”学习做到知行合一、学用相长。两相叠加使现代学徒制教学既具备了育人特征，也产生了育人成果。

　　三、讨论

　　高职专业群SPOC混合教学模式将现代学徒制校企教学组织过程重构为线上SPOC学习、线下工学交替及线上SPOC交互的课前、课中和课后三个环节，且课前和课后两个环节分别是对课中以工作过程为导向的教学活动的准备和延伸[6]。研究结果表明，SPOC线上自主学习与线下现代学徒制工学交替在教学资源的支持下可实现无缝对接、一脉相承，形成以学生为中心、以工作过程为导向的SPOC混合式教学流程[7]。按照教育部现代学徒制试点建设的要求，参与现代学徒制试点的校企须依协议共建、共享、共用教学资源。由调查数据可知，SPOC为“双主体”的教学资源提供了输入、加工与输出的循环再生通道[8]，教学资源经SPOC资源模块进入工作过程系统化课程的纵横循环架构，为以工作过程为导向的线上线下混合式教学提供支持，可满足应用英语专业群三个层次课程的教学需求和人才上岗要求。高职专业群SPOC混合教学模式通过线上线下相结合的方式，将“学校本位”和“企业本位”融合于标准化分工教学过程，为“双主体”育人质量提供过程保障，同时以上岗为目标实施课程教学，将“学业标准”和“学徒标准”合二为一，为“双身份”学习提供评价保障[9]。教育部现代学徒制应用英语专业群试点的实践证明，标准化的线上线下教学流程既有利于“双导师”各尽所能、各司其职，明确教学分工，又便于双方全面、全程掌控教学进度，对学生进行适时、适量、适度的引导、指导和辅导。

　　综上所述，在现代学徒制中构建高职专业群SPOC混合式教学模式实质上是用制度保障模式的运作，同时用模式促进制度的实施[10]。在高职专业群SPOC混合式教学模式下实施的现代学徒制教学既在微观层面上有助于工学交替、岗位培养目标的实现，也在宏观层面上有利于产教融合模式的深度探索。

　　[1]王作鹏.以产教融合为逻辑主线的高职专业群建设实施路径探析[J].华东师范大学学报(教育科学版),2017(7):30-38.

　　[2]张辉.产教融合的方法学研究:机理与逻辑[J].中国职业技术教育,2019(31):30-35.

　　[3]吴学峰,徐国庆.我国现代学徒制发展中的“关键问题”:基于国内文献研究的思考[J].河北师范大学学报(教育科学版),2017(3):53-57.

　　[4]徐国庆.我国职业教育现代学徒制构建中的关键问题[J].华东师范大学学报(教育科学版),2017(7):30-38.

　　[5]王娜,张敬源,陈娟文.五个转变:破解“以学为中心”课堂教学的困境—兼谈“SPOC+小课堂”混合教学模式的设计与实践[J].现代教育技术,2018,28(7):79-84.

　　[6]张欢.“后MOOC”时代高职行业英语SPOC混合教学模式探析[J].中国职业技术教育,2018(23):63-66.

　　[7]吴文雅.基于线上线下混合式教学的高职院校SPOC模式构建[J].高教学刊,2019(9):179-183.

　　[8]蒋艳,胡加圣.基于SPOC的大学英语翻转课堂大规模教学运行机制研究[J].外语电化教学,2018(4):9-15.

　　[9]廖礼平.现代学徒制人才培养模式现状、问题及对策[J].职教论坛,2019(6):134-139.

　　[10]陈诗慧,张连绪.利益相关者视角下现代学徒制的主体诉求、问题透视与实践突破[J].职业技术教育,2017(22):20-25.