摘 要：统编版小学语文教材以“双线组元”，在编排中强调单元整合理念。着眼于学生核心素养的发展，本文将统编版教材小学 语文单元整体教学设计的框架与方法概括为：一种基本模式，两个导向意识，三个技术路线，四种实践形态，并在教堂实践 中进行探索。

　　[关键词] 单元整体,教学设计,框架方法

　　2022 年新课标实施以来，语文课程内容以学习任务群的形式组织和呈 现，在编排中强调单元整合，进行单 元整体教学是加强课程内容整合， 促 进学习方式变革， 发展学生核心素养 的重要路径。基于此，我们开展统编 版教材小学语文单元整体教学设计与 实施的研究，从模式建立、维度构成、 路线设计、实践路径四方面对单元整 体教学设计的框架与方法进行了探索。

　　一、“一种模式”：单元整体教学 的基本范式

　　从课堂学习的角度来看， 单元整 体教学要考虑四方面的因素： 一是学 习的主体， 学习者应该以怎样的状态 进行学习?二是学习的内容，应该让 学生学到什么?三是学习的方式，怎 样的学习才能让学生获得有力的生 长?四是学习的效果，学生最终获得 了什么样的发展?

　　从核心素养培育的视角来看，学 生作为学习的主体， 单元整体教学的 设计要体现让学生从被动到主动， 从 学习知识到实践应用， 从课堂学习到 认识世界的迁移和生长。

　　本着“聚焦问题，模式先行”的 研究思路，沿着“怎样的模式能够有 效地引导学生主动探究性地开展学习， 有利于实现从获得知识走向形成素养， 在理解和实践创新的亲身体验中打开 课堂学习和认识世界的通道”这一问 题，确立了“基于问题解决的任务驱 动”教学模式。

　　基于问题解决的任务驱动学习要 明确单元核心概念，通过问题、情境、 任务、实践四个关键要素组织实施。 即以单元核心概念为统领， 生成指向 学生核心素养发展的问题， 将学生置 身于具体的问题情境中， 并以学习任 务为驱动，促使学生实践参与，达成 问题解决的学习过程。在这个过程中， 问题是核心，任务是手段，问题解决 是目标。

　　二、“两个意识”：单元整体教学 的核心理念

　　(一)大单元意识

　　统编版教材小学语文教科书每个 自然单元都是以明确的主题任务组成 的， 每个单元就是一个基于核心要素 生长的任务群。大单元意识就是要有基于自然单元核心要素的大单元思维， 即孩子对单元核心要素的认知在哪 里? 基于本单元内容给孩子哪些新的 认知生长点? 引领孩子们走向哪里? 基于大单元思维建立大概念、创设大 情境、设计大任务。

　　1. 建立大概念

　　大概念的教学就好比蜘蛛织网， 首先以网心(核心概念)为起点，然 后织出一根根自内向外的螺旋线(学 习支架)，最后纵横联结铺设成网(概 念联结)。即以单元要素为核心概念， 不仅要立足“一个单元”，还要联系 “一册”，有时甚至是综观“一个学 段”，联结不同年级不同学段的基础概 念，打通学科内、学科间的学习内容， 甚至融通学校教育和真实世界， 达到 “1+1>2”的效果。比如，五年级上册 第六单元习作“我想对您说”核心概 念“用恰当的语言表达自己的看法和 感受”，要联结表达对象、方法和内容 等相关概念，既要关注书信的格式， 列提纲的方法，还要把握好“恰当的 语言”包含的小概念：合适的语气、 准确的措辞、细致的描述。为达成学 生用恰当的语言表达自己的看法和感受，可设计学习支架(任务)：读书分 享他人情感—生活记录父母之爱—寻 访英雄实践活动—召开“有爱大声说” 主题班会— “我想对您说”爱之抒写。

　　2. 创设大情境

　　创设大情境要依据统编版教材每 个单元的人文主题和语文要素来思考。 比如，统编版教材五上第八单元：人 文主题是读书，语文要素是分段表述， 突出重点。我们可以创设一个大情 境 —班级读书会， 所有的教学任务 都在这样的大情境下进行。

　　3. 设计大任务

　　在班级读书会这样一个大情境下 设计大任务：我和书籍有个约定。结 合教材单元课文安排，可以设计几项 子任务：①分享名人的读书故事;②讲 述自己的读书经历; ③举行好书推介 演讲比赛; ④举办我最喜欢的人物题 跋画像展。在大任务的系列子任务驱 动下，“根据要求梳理信息，把握内 容要点”这一核心要素的落实从书 本走向生活，从表象走向内化。

　　(二)深度学习意识

　　深度学习是基于问题解决的学习， 学生的核心素养也唯有在深度学习中 才能强有力地生发。它包含五个关键 要素：深层动机、切身体验、高阶思 维、深度理解、实践创新。在激发学 生主动学习这一深层动机的基础上， 引导学生切身体验、形成高阶思维， 最终让学生达成理解和创新的目的。

　　(1)关于深层动机。它是激发学 生开展深度学习的原动力。在设计单 元整体教学时， 要基于单元核心要素 找准触动学生心灵的触发点， 创设出 激发学生兴趣、探究欲望和思维迸发 的问题情境。例如，四年级上册第五 单元的核心概念是“把自己精彩的童 年生活通过一件事写清楚”。我们可以 创设“举办童年时光展”大情境，在此情境下设计系列任务： 走近名家故 事、探寻故事密码、描绘美好童年、 定格美好时光。这样充满挑战性和新奇 性的学习任务能更好地激发学生的好 奇心、求知欲，从而主动完成“童年 时光展”这一任务下的系列学习成果。

　　(2)关于切身体验。它是实现深 度学习的基础。蒙台梭利说：“我听 见，我忘了;我看见，我记住了;我 做了，我理解了。”在单元整体教学中 要设计驱动性的学习任务， 让学生在 观察、感受、交流等切身体验中感悟 和领会。如“童年时光展”系列任务： 解锁名家童年密码， 图文记录家庭温 馨一幕， 拍摄描述阳光体育节精彩瞬 间等都需要学生的切身体验。

　　(3)关于高阶思维。它是深度学 习的核心和灵魂。只有在切身体验中， 才能感同身受，引发共情和反思，激 活学生思维。切身体验和高阶思维要 依托单元核心概念，创设特定情境， 并在问题解决探究过程中发生。例如， 在围绕单元核心概念“把自己精彩的 童年生活通过一件事写清楚”开展深 度学习的过程中，要紧紧围绕“如何 把一件事情写清楚”这一核心问题来 展开学习探究。

　　(4)关于深度理解。深度理解是 考查学生学习目标达成的重要标尺。 要达成深度理解，就需要深入思考 “怎样学习知识才有价值”，设计从现 象到本质、从特殊到普遍、从课内到 课外、从静态知识到动态知识的学习 方式和真实性问题情境。

　　(5)关于实践创新。实践创新建 立在深度理解的基础上。它指向学生 对知识的创造性运用。要创设基于社 会生活真实性情境的高质量的实践活 动， 要让学生在解决真实生活情境的 真实问题中实现知识的高通路迁移， 实现实践创新的目的。

　　三、“三个路线”：单元整体教学 的基本样态

　　在单元整体教学设计中， 我们需 要考虑三个因素：学生、知识、世界。 从核心素养的培育视角来看， 学生是 被作用体，但更是主体，即学生要在 主动探究中获得知识， 并用知识解决 社会生活中的实际问题。学生的主动 探究、知识的深度理解、通达世界的 实践参与是单元整体教学设计的基本 样态。因此，我们可以确立单元整体 教学设计的三个技术路线。

　　(一)从被动参与到主动探究

　　要实现让学生从被动参与到主动 探究，关键是要创设能让学生“用心” 参与的高质量的问题情境。例如，四 年级下册第三单元是现代诗单元， 教 材的要求是“初步了解”现代诗的特 点， 并在三年级下册综合性学习中华 优秀传统文化单元“收集资料”的基 础上提出了“初步整理资料”的要求。 据此，我们可以把赏读诗歌、收集诗 歌、创作诗歌、合编小诗集这一系列 任务统整在“诗歌朗诵会”这一大的 问题情境中， 学生在筹备诗歌朗诵会 的过程中，通过动手、动脑到身心俱 在地融入学习， 实现诸如收集和整理 诗歌的方法和途径， 合作编诗集的组 织分工和进程安排， 诗歌朗诵内容的 选择和情感的表达等素养培育目标。

　　(二)从表层知识到知识内核

　　其主要表现是让学生通过自我建 构获得知识的领悟。以往的教学中更 多偏向于表层知识， 即通过教师指导 识记和理解获得经验， 主要指向解释 知识“是什么”。这样获得的知识很难 迁移到不同单元、不同学科的情境中， 也很难迁移到现实世界的实际情境中。 学生要在参与探究知识的产生与来源， 发现知识的本质和规律， 勾连知识的 关系与结构， 实践知识的迁移和运用中， 达成用在学校里学到的知识来解 决现实生活的真实问题。例如，我们 常见的字词教学， 在日常的推门课中 发现， 教师还普遍存在着孤立教字词 的现象，把字词教学定位在音、形、 义的单纯解读上， 脱离具体的语言情 境， 更谈不上更多更大的现实世界情 境了。

　　(三)从知识获得到实践参与

　　知识的高通路迁移实现的路径： 一是“输出为本”的学习方式，即用 输出倒逼输入， 根据问题解决需要的 条件，创设相关问题情境，设计学习 任务，让学生在实践参与中探究、发 现、建构相关知识，进而达成问题的 解决。例如，单元整体教学视域下的 习作教学， 我们可以根据习作需要输 出的知识(方法)，设计任务驱动，在 阅读及其他学习板块输入相关知识， 并联结相关单元、年级，完成习作需 要的知识输出。二是“交互式”的学 习方式， 即在知识输入与输出的不断 转换中实现知识的“学用合一”。例 如，策略单元的教学，前一篇课文知 识是后面课文学习的基础， 下一篇课 文是前面课文的知识实践和延伸。

　　四、“四种类型”：单元整体教学 的实践形态

　　基于问题解决的任务驱动教学模 式在课堂教学中有四种基本形态： 解 题式、课题式、主题式、项目式。它 们都基于问题解决而展开学习， 都需 要学生在探究中寻求结果， 解决问题 的特质、方式和结果却有不同。

　　(一)解题式

　　解题式，也叫习题式，指向问题 结构良好、任务较为直接的学习。在 基础性知识和技能学习， 或者新旧知 识衔接学习中较为常用。解题式学习 的问题条件包含在题干中， 学生只需要通过分析题干中的已知条件就能找 到答案。例如，在初读感知环节，让 学生通过阅读概括课文的主要内容; 在探究环节， 让学生找出能够体现语 文要素的关键词句或者探究作者运用 什么方法来表现某个特征等。解题式 的问题一般指向于“是什么”，学生获 得的是事实性知识和技能。

　　(二)课题式

　　课题式学习类似于课题研究，问 题的结构一般，条件不明显，需要通 过探究、演绎、分析、归纳等去发现 知识的本质及产生的规律， 从而得出 理性的结论。课题式学习更有利于学 生开展深度学习，促发学生高阶思 维，达成知识的深度理解，一般在主 要概念的学习探讨中较为常用。课题 式学习的关键是创设高质量的问题情 境，例如，《慈母情深》人文主题是 “舐犊之情”， 阅读要素是“体会作者 描写的场景、细节中蕴含的感情”，本 单元习作要素为“用恰当的语言表达 自己的心里话”。基于此，可设计“如 何用恰当的语言表达情感”这一驱动 问题， 学生通过行动实践完成对父母 日常生活、工作感人瞬间的记录;通 过查阅资料、实地调查完成对人物的 深入了解;通过文本探究完成对“用 恰当的语言表达情感”这一知识点的体 系架构和深度理解。在文本与生活、知 识与方法、输入与输出的交替进行中达 成对知识的深度理解和输出，最终能 用“恰当的语言”—准确的措辞、合 适的语气、细节的描述，来表达感情。

　　(三)主题式

　　主题式学习一般指以同一知识和 方法为议题的延展性学习， 多文本学 习是主题式学习的主要表现形态。从 学习内容上可分为人文要素议题、语 文要素议题、混合型议题;从学习方 法上可分为同质性阅读和异质性阅读。根据课程目标要求和学生认知发展特 点， 主题式学习在低年级多表现为人 文为主题， 中年级多以语文要素为主 题，高年级则多采用混合型主题;低 年级可采用同质性阅读， 中高年级可 尝试开展异质性阅读。主题式和课题 式学习都指向了方法， 课题式趋向于 在探究中获得知识、总结方法，主题 式更侧重于在具体的情境中实践方法、 形成技能。

　　(四)项目式

　　项目式学习是以真实性问题为基 础、以任务驱动为手段、以学生实践 为中心的创造性学习方式。它倡导学 生在做中学， 让学生围绕核心概念下 的问题设计解决路径，并通过学习、 实践、探究形成物化的成果。项目式 学习一般用于长程式任务的设计， 例 如综合性学习单元的学习。当然，也 可以针对课堂教学中的重难点问题， 或者就某个内容或主题的实践性作业， 采用“微项目化学习”来解决问题。

参考文献：

　　[1] 刘徽 . 大概念教学：素养导向 的单元整体设计 [M]. 北京 : 教育科学 出版社 ,2022.

　　[2] 中华人民共和国教育部 . 义务 教育语文课程标准(2022 年版) [S]. 北京：北京师范大学出版社， 2022.

　　注： 本文系 2022 年度河南省基础 教育教学研究项目“统编教材小学语 文单元整体教学设计与实施的研究” (课题编号：JCJYB2202060002)的研 究成果。

　　(作者高爱红，河南省鹤壁市淇滨 区基础教育教学研究室副主任、中小 学高级教师)