摘要：为了明晰教育政策与教育实践的关系，提高教育质量，文章首先分析了教育政策与教育实践的关系 困境，然后阐述了教育政策与教育实践本质的相关学说及反思，最后对复杂性视域下教育政策与教育实 践的关系进行了辨析。

　　关键词：教育政策,教育实践,复杂性

　　教育政策是一国政府和政党在一定历史时期制定的教育领域中的行为准则或政治措施相关政策文 本的集合，是用于配置各类教育资源、调整有关主体 教育利益、实现人的发展和社会进步的工具 。教育实 践是教育主体通过有组织、有目的、有计划的活动对 教育对象进行改造的过程，二者之间的关系具有事实 依据和理论逻辑 。从事实角度来看，教育政策的诞生 与发展是服务于教育实践的需要，教育政策实践范式 的转变是回应教育实践的客观要求 。从理论角度来 看， 教育政策是驱动教育实践变革的主体性动力，教 育实践是促进教育政策实施的客体性依据。从过程角 度来理解，教育政策与教育实践一直处于双向互动的 状态，教育政策基于教育实践而存在，教育实践是教 育政策实施的结果， 为教育政策提供改进的材料，二 者处于相互影响的循环过程中。

　　一、教育政策与教育实践的关系困境

　　关于教育政策与教育实践的关系，国内外代表性 的观点有大卫·伊斯顿(David Easton) [1] 的政治系统理 论，该理论认为政策制定是环境与输出相互交涉的循 环过程，发源于环境的问题作用于政治系统并对其施 加影响，推动其做出政策回应 。我国公共政策学家林 德金等[2]认为，政策是国家管理者对管辖地区、部门内 客观现实的认识，并根据这个认识，以及马克思主义 认识论做出的对未来发展的管理的认识，把实践作为 认识论的第一和基本的观点， 强调认识依赖于实践， 实践是认识的仅有来源，因此教育政策作为教育领域 的认识也必须回到实践中，通过实践检验政策是否符 合真理的标准 。徐赟[3]把教育政策影响教育实践的关 系分为四类，即正效关系、无效关系、负效关系、模糊关系，认为当前我国教育政策与教育实践的关系经常 处在后三种关系构成的困境中。教育实践在执行中遇 到困难 、阻碍往往倾向于从理论上追求合理解释， 再将理论解释回归实践，以解决实践中的问题 。教育 理论固有的抽象性决定了理论无法直接指导并规划 教育实践活动，而是需要教育政策这个中介将教育理 论进行分解、具象化，赋予其指导教育实践的可操作 性 。在教育哲学领域，对这三个概念两两之间关系的 探讨一直未有明确结论 。学者或未对概念之间的关系 进行明确界定，或有界定但缺乏整体把握 。究其根本， 是因为既有研究缺乏对教育政策与教育实践的整体 关照，未能把握其基本特性。

　　我国教育政策与教育实践的关系研究主要集中 于教育政策执行过程中遇到的实践问题，以及对教育 政策与教育实践关系的一般性理论研究。前者在一定 程度上反映出教育政策与教育理论互动问题，但大多 基于西方政策研究的阶段式框架，缺乏控制各阶段内 部及各阶段之间进程的系列因果因素[4] 。教育政策文 本形成过程及政策落实后的评估与调整过程在习惯 上被视为相对分离的阶段，研究视域狭窄而孤立[5]。后 者主要从逻辑层面揭示二者互动的本质，但是当前尚 缺乏有效的理论解释工具。

　　目前，经常发生仅仅由教育理论工作者从语义学 角度分析教育现象、由政策制定者为平衡各方利益出 台各项教育政策、由教育实践者按部就班完成国家或 地方政府下达的各项教育任务的现象。这些情况割裂 了教育理论、教育政策、教育实践的关系，无法有效应 对新形势下破解教育政策和教育实践关系困境的要 求，难以把握二者关系发生的依据、本质、内容和演化过程 。因此，本文从探讨教育政策和教育实践的本质 切入，基于复杂性视角，从价值、适切性、主体、客体等 方面对教育政策和教育实践的关系进行研究，以期从 整体层面对二者之间的关系进行关照，把握二者之间 关系嬗变演进及更深层次的属性。

　　二、教育政策与教育实践本质的相关学说及反思

　　(一)教育政策本质的相关学说及反思

　　行动准则说将教育政策概括理解为一种行动准 则、规划、法规、方案或政治措施。代表性观点有“国家 为落实教育目标、任务而制定的行政准则”[6]“为实现 教育任务规定的调整国家、社会、教育等各类关系的 行动依据和准则”[7]“国家或政党为实现教育任务制 定颁布的行为准则”[8] 。随着研究的深入，学者发现教 育政策并不等同于教育实践的准则，也可能抽象为价 值选择，而非某项具体措施、办法。这种价值取向实质 是协调教育内外部的各种关系，由此产生了利益分配 说。利益分配说将教育政策视为有关教育利益的权威 分配，并认为这是一种动态的过程，这种观点源于对 公共政策的理解 。陈庆云[9]认为公共政策集中反映了 社会利益，即政策的形成过程是从政策主体利益需求 出发，协调复杂利益关系的过程。

　　通过对教育政策本质的文本进行分析，可以发现 教育政策的研究方法多来源于公共政策研究，在强调 二者共性特征的同时， 缺乏对教育政策特殊性的考 量，缺乏从人的发展、教育范畴来理解教育政策的本 质 。从价值判断角度来看，片面地理解教育政策的客 体属性， 将其理解为统治阶级教育意志的对象化，会 导致教育主体性存在缺失。

　　一些学者为了克服主体性缺失的理论缺陷，提出 教育政策制定的目的是保证教育生存发展，通过整合 有关教育利益表达的政治措施，培养全面自由发展的 人[10] 。也有学者从现象形态、本体形态、过程特点和特 殊性质来全面理解教育政策的内涵[11] 。这在一定程度 上弥补了主体性缺失的弊端。

　　在历史与逻辑相统一 的视角下，教育活动事实上 是社会生活的一个独立范畴，其会在政治和社会领域 发挥作用，根本目的是促进教育发展，保障受教育者 的教育利益;从逻辑层面来看，教育政策是统治阶级 管理教育领域事务的有关政治行为措施和规则，是各 类利益主体的博弈过程和结果 。在教育科学领域，教 育政策是连接教育理论与教育实践的中介，既体现为 教育理论的间接应用， 也体现为教育实践的抽象概括 。从人的发展层面来看，教育政策是对培养人的教 育活动的规定，目的在于促进学生的全面健康协调发 展 。从事物的外在客体属性来看，教育政策是为了满 足政治需要、推动经济社会发展，这个客体属性是由 国家教育发展和国民素质提升的内在本质属性决定 的 。时至今日，我国人口红利逐渐消失，故在全球一体 化加速推进， 国际国内格局发生重大改变的背景下， 优先发展教育，提高国民素质是解决诸多社会问题的 根本途径。

　　(二)教育实践本质的相关学说及反思

　　亚里士多德最先提出实践的概念， 并形成了较为系统的实践理论[12] 。他将人类活动分为享乐活动、 政治活动、思辨静观活动[13]，对应人的三种行为方式： 制作、实践和理论 。实践指人类用理性来处理事物， 追求伦理德性和政治公正的行动[14]。随着科学技术的 发展，技术特征被意识形态化和普遍化，由此实践成 为技术和理论的应用，成为人类征服自然的手段 。近 代哲学家意识到实践被技术遮蔽的事实， 在一定程度上还原了实践的伦理道德部分 。伽达默尔将实践 扩展到人的各类具体活动[15]。马克思用辩证唯物主义 和历史唯物主义的方法对实践进行分析， 提出实践 是人类社会形成的根据和基础， 是人的本真存在的 现实表现和确证[16]。西方哲学实践概念的理解经历了从生存论 、本体论到抽象认识论再到生存本体论的 复归。

　　马克思主义哲学认为教育实践先于教育理论存在，教育实践是检验教育理论的标准 。对教育实践进 行抽象化、概念化定义，会使实践屈从于理论的逻辑， 失去灵动的形象[17]。从本质上看，教育实践是教育实践 主体通过对象性活动改造主观和客观的过程。其内涵 与外延非常丰富，既包括人们熟知的教师、教育行政 人员直接从事的教育教学工作、行政管理工作，也包 括与之匹配的组织方式等物质性活动方式。教育政策 活动属于教育实践的一类，但并非所有教育管理活动 都需要通过政策来实现。

　　三、复杂性视域下教育政策与教育实践的关系 辨析

　　(一)哲学范畴的复杂性

　　复杂性在不同学科背景下有着截然不同的内涵。 系统论提出了系统复杂性的基本特征包括整体性、多 样性、动态演化性等[18]。哲学领域认为复杂性包含有序 性与无序性，是二者的辩证统一[19] 。从本体论视角来看，复杂性指主体的组分、构成与功能杂多且不稳定， 具有自我进化能力 。从认识论视角来看，复杂性指知 识形式繁复，难于描述、理解和处理。复杂理论的代表 性人物法国哲学家莫兰(Edgar Morin) 认为复杂的事 物有多重影响因素，不能用“复杂性”这个关键词来概 括事物发展变化的所有影响因素，也不能将其归纳为 一条复杂规律。莫兰思想批判了理性主义通过经验归 纳和数理演绎的方法把握事物本质和规律的做法，认 为不能简单粗暴地把多种因素归为一种， 他提出用 “宏大概念”来解释世界的一般存在，从无序、有序、相 互作用、组织四元视角来考察对象。

　　(二)复杂性理论解决教育问题的适切性和实践价值

　　1.教育政策主体、教育实践主体具有复杂性。根据 对我国教育政策的分析，可以归纳出我国教育政策主 体包括政府相关部门、智库专家、参与执行人员等范 畴 。教育实践的主体和对象都是人，而人具有天然的 复杂性。无论是作为制定教育政策的中央和地方政府 部门决策主体、作为教育政策咨询主体的专家学者， 还是作为参与教育政策执行的主体， 都属于教育实 践主体[20] 。但是教育实践主体的范畴更加宽广，包括 学校教育、社会教育机构的教育者与受教育者，以及 参与社会教育活动并为其提供保障的有关人员。人本 性的多样性、多面性、矛盾性决定了其在参与教育政 策或教育实践过程中，总是趋向自己认为合理的逻辑 化，但事实上人无法做到绝对的合乎理性，却又希望 他人相信其行为是合乎逻辑的，这种观点反映出教育 政策主体及教育实践主体思维的复杂性。

　　2.教育政策、教育实践的作用对象具有复杂性。教 育政策的作用对象包括人和物，即教育政策的影响群 体，带有明显的教育政策主体价值取向 。从教育政策 诞生的原因来看，教育政策源于人类社会教育实践的需要，依赖政治权力运行在教育领域对社会资源进行 分配，包括教育所需的人力、财力、资金等一切资源。 教育政策要解决教育实践的问题，就必须具备时间渐 进性思维，即要随着时间推移协调平衡政策作用对象 的利益冲突，同时也要考虑政策作用对象的心理空间 和社会空间 。在教育政策实施过程中，作用对象还要 受到政策主体的审查、检验和改造，因此教育政策的 作用对象是历史的、社会的、不断变化的具有复杂属 性的客体。教育实践的作用对象即教育客体是接受教 育主体改造的受教育者，其思维方式、情感特征、认知模式等无不具有复杂性特征，在教育实践过程也并非 被动接受而是积极主动地进行自我内化 、 自我改造， 进而形成相对完善的自我意识。教育实践是一种思维 的传授，而受教育者因其自身意识差异，又将形成复 杂多样的思维态势。

　　3.教育政策范式的复杂性 。教育政策活动范式是 在特定的教育政策环境中形成的教育政策实践活动 的一般模式，具备明确的文本话语、利益分配取向、 活动过程和特殊性质[21]。由于教育政策可以从不同视 角进行范畴划分， 因此教育政策的范式也对应不同 的解释范畴 。对于教育政策范式的理解既要从现象 层面进行剖析， 也要从价值层面揭示教育政策的本 质特征 。我国教育政策的话语模式经历了中华人民 共和国建立初期的强调教育工具性价值的“政治本 位”模式、改革开放以后的“经济本位”模式，以及追 求教育和人的发展的“教育本位”模式 。教育政策的 价值导向也从“平均主义”“效率优先”转向“教育公 平”。教育决策特征由“经验决策”“理性决策”转向 “科学化、民主化和系统化决策”[22]，对此，充分认识 教育政策范式的历史变迁， 有助于从复杂性视角重 新审视教育政策的制定、实施过程，进而在处理教育 政策与教育实践的互动关系时， 就能更加注重价值 选择和文本承诺，进而提升教育实践的有效性。

　　4.教育实践活动具有复杂性 。教育实践活动是具 有天然复杂性的人的社会实践活动，因而教育实践活 动不仅是复杂性的行为，而且是充满不确定性的生成 性行为。教育实践以满足现实的人的需求为目标而被 创造出来，又因人的现实性、选择性而出现不确定性， 这造就了教育实践的复杂性[23]。同时，现实性的教育实 践包含的内容具有复杂性，如教育管理实践、教育教 学实践等。而选择性体现为不同经济基础的人表现出 的行为选择的差异。例如，对于受教育者德性的培养， 不同教育主体会选择基于其自身道德实践和伦理实 践的方式，即在课堂教学中改变简单线性思维，更加 注重教学方式和手段的多样性。教育实践的复杂性证 明了教育实践具有可塑性，这使得通过教育政策等手 段形塑教育实践成为可能。

　　(三)教育政策与教育实践的复杂关系

　　在教育政策与教育实践的关系中，教育政策通常 被认为是主导者和能动的作用者，但教育实践不仅仅 是被作用、被改造的对象，其也具有主观的能动性。教 育实践先于教育政策存在，教育政策先在地被教育实践规定。教育实践的不确定性与教育政策的理性之间 存在巨大鸿沟，需要通过教育政策对教育实践的规约 来消解矛盾，这个过程实际是二者相互影响、相互渗 透的过程。教育政策与教育实践之间暗含作用与反作 用、相互转化的关系 。虽然教育政策对教育实践起着 指向作用，但在教育政策的决策、实施、反馈过程中， 教育实践不仅被动地承受着政策变动的影响，而且往 往会能动地反作用于教育政策，使教育政策不断进行 调整、修正。在一定条件下，教育政策和教育实践的主 客体关系会发生变动 。例如，教育政策可通过传达一 定的价值理念而嵌入教育实践， 外化为教育实践客 体 。而教育政策对于教育实践的规约、相关措施方法 则会渗透到政策对象中，引起教育实践的变革，而教 育实践也可能动地反作用于后续的教育政策，渗入教 育政策，成为主体的存在 。因此，教育政策与教育实践 的互动过程本身就体现了复杂性。

　　近年来，教育质量、教育公平等问题一直是教育 政策制定者关注的焦点问题，教育政策与教育实践也 一直处于困境 。政策内容质量、教育目标设置的合理 性与清晰程度、教育政策执行者的价值观念、教育政 策实施的环境、教育政策可利用的资源等有所不同， 也是困扰教育政策制定者与教育政策实践者的重要 问题 。从教育政策制定者的角度来看，教育政策执行 困难，常出现政策执行偏离原定教育政策目标，或者 是教育政策原定目标的实现程度不高的问题;从教育 实践者的角度考虑，二者之间的复杂性困境体现在教 育政策实践者与教育政策决策者、制定者之间的思维 差异、沟通障碍产生的鸿沟上，使得教育实践者因为 对政策制定者存在信任危机、政策认知偏差，进而在 执行过程中出现抵触心理、选择性执行等问题 。因此， 探讨教育政策与教育实践的复杂关系有利于透过意 愿、能力、资源配置等现象，对教育政策与教育实践的 困境进行更深层次的透析，从而缩小教育政策制定的 偏差或是通过对教育政策的实践，修正原定的教育目 标，促进教育政策制定者与执行者的沟通。

　　四、结语

　　教育政策与教育实践的能动性决定了二者之间 主客体的相对性及双向转化性的复杂特征，而明确二 者关系的复杂性有助于把握其根本属性，化解实践中 的关系困境 。 目前，我国教育政策的实践者与制定者 之间存在已有认知框架、个体先前经历与位置等的认 知定位差异，忽略了对教育政策与教育实践复杂关系的分析，过分强调教育实践者的个体能动性，对教育 政策的制定与实施机制的深度分析较为欠缺 。当前， 我国正处于教育现代化进程中，如学生减负、素质教 育、高中新课程改革、高考招生制度改革、高校混合式 教学等一系列教育政策需要通过执行与实践环节落 实，从而改善现状，提高教学质量和确保教育公平，推 动教育领域全方位结构性问题变革。研究教育政策与 教育实践的复杂关系能够为教育政策的执行提供理 论分析框架，增进教育政策决策者、制定者对教育政 策执行的理解，同时还能够有效帮助教育实践者加深 对政策制定意图、执行者个人的理解，形成更加贴近 政策制定目标的执行自觉性。

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