［摘要］立德树人视域下，初中语文古诗文教学是文化传承与价值培育的重要载体。本文以统编版初中语文九年级下册第三单元为例，依托情境认知、具身认知等学习理论，构建“价值辨析—情感共鸣—行为迁移”的动态德育渗透框架。从家国情怀、人格气节维度挖掘文本德育内核并明晰其与教学策略的学理关联，剖析融情于境、融行于练、融评于教三大策略的递进协同机制，结合精选案例与成效对比分析，揭示学生价值内化的认知过程，为古诗文德育渗透提供兼具学理支撑与实践价值的教学范式。

　　［关键词］立德树人，古诗文教学，德育渗透，初中语文

　　立德树人是教育的根本任务，初中语文古诗文承载着中华优秀传统文化的道德精髓，是德育渗透的重要载体。当前古诗文教学中仍存在德育与文本脱节、渗透方式生硬等问题。本文以统编版初中语文九年级下册第三单元为依托，探索基于多元学习理论的德育渗透策略，旨在构建科学的价值培育路径，实现以文育人、以文化人的教育目标。

　　一、古诗文德育渗透的理论支撑与时代价值

　　古诗文教学的德育渗透是依托文本特质与学习规律实现的精神浸润过程，其实施需以多元学习理论为学理根基。情境认知理论指出，知识的习得与内化离不开具体的情境载体，脱离情境的抽象讲解难以形成深层认知；具身认知理论则强调，个体的认知发展与身体体验、行为实践密切相关，道德认知的深化需依托具象的行为参与。这两大理论与价值澄清理论形成互补，共同支撑文本解读中的价值辨析、情境体验中的情感共鸣、行为实践中的行为迁移。价值澄清理论明确价值观形成的“选择—珍视—行动”链条，情境认知理论为价值辨析与情感共鸣提供情境构建依据，具身认知理论则为情感共鸣向行为迁移的转化提供实践路径。

　　《义务教育语文课程标准（2022年版）》明确要求语文教学需“以文化自信为根基，以语言运用为载体，以思维能力为核心，以审美创造为追求”，将价值引领贯穿教学全过程。古诗文作为中华优秀传统文化的凝练载体，其蕴含的道德理念潜藏于意象营造与情感抒发中，契合情境认知与具身认知的实践要求，能有效规避德育的生硬灌输，契合青少年价值观形成的自主性需求。九年级学生正处于世界观、人生观、价值观成型的关键期，其思辨能力与自主意识显著提升，古诗文中承载的人格理想与道德准则，如《唐雎不辱使命》的气节坚守、《渔家傲·秋思》的责任担当等，能为其提供可感知的道德标杆。在全球化与文化多元的时代语境下，依托多元理论开展古诗文德育渗透，可引导学生理解民族精神谱系，强化文化自信与民族认同，最终成长为兼具文化底蕴与健全人格的时代新人，这既是落实立德树人根本任务的内在要求，又是语文教育的时代责任。

　　二、文本德育内核挖掘与策略适配的学理逻辑

　　统编版初中语文九年级下册第三单元古诗文蕴含丰富的德育资源，核心内涵可归纳为家国情怀与人格气节两大维度。德育渗透的关键在于突破单纯的文学赏析，立足情境认知、具身认知理论实现文本德育内核与教学策略的精准适配，为德育实效落地提供学理支撑。

　　（一）家国情怀：文本情感冲突与情境体验的适配逻辑

　　本单元的家国情怀蕴含于不同时代文人的生命体验中，表现为个人情感与国家使命的价值冲突，这一特质与情境认知理论的“认知冲突情境构建”要求高度契合。从学理层面看，个体对抽象价值理念的认同，需依托可感知的情感冲突情境完成从认知到认同的转化。范仲淹《渔家傲·秋思》中“浊酒一杯家万里，燕然未勒归无计”的矛盾表达，构建了个人思乡之情与家国戍边之责的价值冲突场景；秋瑾《满江红·小住京华》“身不得，男儿列，心却比，男儿烈”的慷慨宣言，形成个体性别身份与民族大义的认知张力。基于此，对应的教学策略需聚焦情境重构，通过还原或创设类似的价值冲突情境，引导学生在情感代入中辨析个人命运与国家前途的深层关联，将文本中“先忧后乐”“民族大义”等抽象内核，转化为可感知的责任担当认知，这为后续融情于境提供学理依据。

　　（二）人格气节：文本逻辑思辨与具身实践的适配逻辑

　　人格气节的核心是“义利之辨”，本单元文本呈现抽象论证与具象叙事的双重特质，与具身认知理论的“逻辑思辨+行为体验”认知路径相契合。孟子《鱼我所欲也》以“鱼与熊掌”类比切入（见图1），通过严密的逻辑论证确立“舍生取义”的道德准则，属于抽象的价值思辨；《唐雎不辱使命》则以唐雎“挺剑而起”的行为，为“义利之辨”提供了具象的实践注脚。从学理层面看，青少年对“义”这类抽象道德概念的内化，需经历“逻辑理解—行为感知—内心认同”的过程：先通过文本精读厘清“义高于生”的逻辑内核，再借助具象行为体验感知气节的实践形态，最终内化为道德底线。这一认知规律决定了对应的教学策略需兼顾逻辑辨析与具身实践，通过问题链引导逻辑思考，依托角色代入完成行为体验，这正是“融行于练”策略的设计根基。

　　三、德育渗透的实践路径：基于多元理论的策略协同机制

　　结合单元文本特质与学生认知规律，依托情境认知、具身认知及价值澄清理论，构建融情于境、融行于练、融评于教的核心教学策略体系。各策略并非平行关系，而是形成层层递进的协同机制，全面覆盖价值观培育的关键环节，保障德育目标有效落地。

　　（一）融情于境：情境认知视角下的价值辨析奠基

　　本策略以情境认知理论为支撑，核心是通过创设贴近学生生活的价值冲突情境，激活学生的价值辨析能力，为情感共鸣与行为迁移奠定认知基础。其学理逻辑在于：当学生处于与文本价值冲突相似的生活化情境中时，能快速激活内在的价值判断意识，降低对抽象文本的认知壁垒。以《鱼我所欲也》教学为例，依托情境导入、文本精读、迁移反思的递进环节进行设计，强化价值辨析的实效性。

　　情境导入环节，创设生活化价值冲突情境。“作为校运会核心选手，赛前对手提供违规药物，称‘难被发现，可助班级夺冠、获得升学加分’，接受可实现梦想，拒绝可能错失机会，你如何选择？”这一情境与文本中“生与义”的价值冲突本质一致，能快速激活学生的价值感知。

　　从课堂反馈看，学生或坚定拒绝或陷入犹豫。这种真实的认知纠结，与孟子所探讨的抉择困境形成呼应，为文本精读中的价值辨析搭建了认知桥梁。

　　文本精读环节，聚焦逻辑辨析设计问题链：“孟子为何用‘鱼与熊掌’作比？”“乞人拒绝施舍的细节为何关键？”引导学生厘清“义高于生”的逻辑内核。随后组织“当今‘舍生取义’是否过时”的小组辩论，学生结合现实案例展开辨析，实现文本逻辑与当代价值的融合。从成效对比看，相较于传统字词讲解模式，该模式下学生对“义”的当代诠释更精准，能清晰区分“舍生取义”与“牺牲生命”的差异，价值辨析能力显著提升。

　　迁移反思环节，布置实践作业：寻找现实中坚守本心、拒绝利益诱惑的案例（如诚信商家、坚守岗位的普通人），撰写短评并分享。学生在作业中写道：“小区便利店老板发现顾客多付了钱，特意等到深夜顾客返回；他的行为就像《鱼我所欲也》中的‘行道之人’，不为小利放弃诚信，这就是当代的‘义’。”通过作业反馈可见，学生已实现对“义”的当代诠释，完成从情感共鸣到价值认同的转化。

　　（二）融行于练：具身认知视角下的情感共鸣深化

　　本策略以具身认知理论为支撑，核心是通过角色代入式实践任务，让学生在身体参与和行为体验中深化情感共鸣，推动价值认知向内在认同转化。其学理逻辑在于，道德情感的共鸣并非单纯的心理活动，而是与身体体验、行为实践深度绑定。借助“以身体之、以心验之”的具身实践，可使抽象的价值理念转化为内在的情感认同。以《渔家傲·秋思》“边塞诗笺”跨媒介创作实践为例具体展开。实践准备阶段，引导学生精读文本，从“衡阳雁去无留意”“羌管悠悠霜满地”等意象中提炼边塞苍凉的环境特点，从“浊酒一杯家万里，燕然未勒归无计”的诗句中把握思乡之情与戍边之责的矛盾心境，为角色代入筑牢基础。

　　创作实践环节要求学生以第一人称撰写家书，凸显“忠孝难全”的内心挣扎；录制声音剧场时需搭配背景音乐与音效，通过语气变化传递情感。学生作品展现鲜明的情感张力，有学生在家书中写道：“妻卿如晤：塞外秋风又起，雁阵南飞，勾起乡愁万千。昨夜羌管悠悠，霜华满地，卧不成寐。今胡尘未净，燕然未勒，大丈夫当以国家为重，虽思念妻儿，却不能归。待边关安定，必归乡团聚，弥补亏欠。”录制声音剧场时，该生在“浊酒一杯家万里”处放缓语速并加入叹息，在“燕然未勒归无计”处声调上扬且坚定有力，还搭配风声、马蹄声等音效，生动传递矛盾心境。

　　分享与反思阶段举办“秋思心声”分享会，学生展示手写家书、播放录音并分享创作心得。有学生谈道：“撰写家书时反复琢磨‘归无计’的无奈，才真正理解戍边将士的艰难——他们不是不想回家，而是选择为国家放弃小家。这让人联想到疫情期间驻守社区的志愿者，他们同样舍小家为大家，这正是家国情怀的当代体现。”分享会后，学生主动收集边塞诗词制作家国情怀诗词集，部分学生还在班级日志中记录对“责任担当”的新理解，实现了从价值认同到行为实践的迁移。

　　（三）融评于教：价值澄清视角下的行为迁移固化

　　融评于教策略以价值澄清理论为支撑，核心是构建“三维度、多主体”的多元评价体系，通过过程性反馈与激励推动情感认同向行为迁移转化，实现“评价即育人”的目标。其核心逻辑在于，个体价值观的最终固化需要持续的反馈引导，通过系统化评价让学生清晰感知自身价值认知的成长，主动将内在认同转化为外在行为。评价维度聚焦德育渗透全流程，涵盖价值认知（评估文本德育内核理解与当代诠释能力）、情感体验（关注情境活动与角色实践中的共鸣程度）、行为迁移（追踪课后德育理念践行表现）三大方面，各维度均设置细化指标保障评价精准可测；评价主体采用学生自评、小组互评与教师点评协同模式，兼顾评价的自主性与客观性，助力学生全面认知自身学习成效。

　　结合本单元教学实践，该策略的具体实施以真实教学场景为依托。在《鱼我所欲也》小组辩论后，先引导学生反思对“舍生取义”理解的深化程度，再由小组聚焦倾听包容度、论证建设性等维度开展互评，教师则针对“将舍生取义等同于牺牲生命”等认知偏差进行精准引导，强化价值认知的准确性。同时设计《古诗文学习德育成长档案》，全程记录学生的辩论表现、“边塞诗笺”创作心得、互评意见及教师的个性化反馈，如针对情感真挚但文本关联不足的学生，批注建议结合“羌管悠悠霜满地”意象强化情境关联。单元结束后，组织学生对照档案梳理成长轨迹并制订改进计划；针对评价中发现的理解表面化问题，补充德育故事分享会活动，挖掘践行诚信、主动担当等行为迁移突出的学生树立为班级榜样，推动德育渗透从课堂延伸至课后，实现价值引领的长效性。

　　四、结语

　　综上所述，立德树人视域下，初中语文古诗文德育渗透的核心在于形成学理支撑、策略实施、成效固化的完整体系，而非单纯的教学活动堆砌。本文以统编版初中语文九年级下册第三单元为例，依托情境认知、具身认知及价值澄清理论，厘清文本德育内核与教学策略的适配逻辑，构建“融情于境（价值辨析奠基）—融行于练（情感共鸣深化）—融评于教（行为迁移固化）”的递进协同机制。

　　实践表明，这一机制能有效破解德育渗透中的学理薄弱、逻辑平面化问题，通过精炼的情境活动与实践任务，清晰揭示了学生“认知—认同—践行”的价值内化过程，提升了德育渗透的实效性。未来，古诗文教学应持续深化理论与实践的融合，进一步探索文本德育资源与多元学习理论的适配路径，优化评价体系对行为迁移的激励机制。唯有如此，才能真正让古诗文成为文化传承与价值培育的载体，实现以文化人、以文育人的教育理想，为青少年健全人格塑造奠定坚实基础。

　参考文献：

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