[摘要]在小学科学教学中融入生态文明教育，既契合课程改革趋势，也是教学创新的关键着力点。教师可借助小学科学项目化课程实施生态文明教育，提升教育成效、优化教学过程。具体而言，教学策略上，一方面要参照科学教材、立足本土生态创设项目化课程；另一方面需围绕项目主题搭建体系化、进阶式的任务支架，助力学生自主探究；此外，还应采用恰当的评价策略来反映学生的发展状况。

　　[关键词]小学科学，项目化课程，生态文明教育

　　《义务教育科学课程标准（2022年版）》总目标明确要求培养学生推动生态文明建设和可持续发展的责任感，将生态文明教育融入科学课程势在必行。但当前教学存在知识传授与行为培养脱节、情感激发难持久等问题。项目化学习强调解决真实复杂问题中的持续探究与合作及形成公开成果，其过程性与整合性契合生态文明教育“知行合一”的要求。为此，本文探索以项目化课程推动小学科学教学中生态文明教育深度实施，构建促进学生生态认知、情感态度与社会责任协同发展的教学路径。

　　一、依托小学科学项目化课程开展生态文明教育的内涵与价值

　　（一）内涵分析：三维目标与项目载体的融合

　　生态文明教育旨在通过系统引导，培养学生的生态文明意识与行为。项目化课程则指以项目式学习方式实施的课程，其核心在于基于真实问题引导学生开展系统性探究并产生成果。“依托小学科学项目化课程开展生态文明教育”，即指以科学学科的知识与方法为基础，挖掘其中的生态议题作为项目主题，使学生在完成项目的完整周期中，同步建构生态知识、升华生态情感、践行或规划生态行动，实现三维素养的整合发展。这超越了单纯的内容附加，是一种素养导向的课程实施模式。

　　（二）价值升华：项目化学习与生态文明素养培育的内在契合

　　其一，其真实的问题驱动能迅速将抽象的生态知识转化为学生亟待解决的具体疑问，激发学生内在学习动机与生态关怀（意识激发）。其二，持续的探究过程要求学生运用科学方法收集证据、分析数据，这不仅深化了学生对生态规律的理解（知识建构），还培养了其理性分析与解决复杂环境问题的初步能力（行为基础）。其三，公开的成果要求促使学生将学习所得转化为具体方案、倡议或产品，面向真实或模拟的受众进行展示与反思，这一过程能有效促成认知向社会责任感的转化，并鼓励力所能及的行动（行为引导与责任内化）。因此，项目化课程为实现生态文明教育“知情意行”的统一提供了有力的实践框架。

　　二、依托小学科学项目化课程开展生态文明教育的实践策略

　　（一）聚焦真实议题，创设整合三维目标的项目课程

　　项目化学习的核心始于真实而有意义的议题。教师需立足小学科学教材与本土生态资源双重基础，设计能够自然融合知识学习、意识培养与行动引导的项目主题，让项目既承载科学探究目标，又彰显生态文明教育价值。

　　1.参考科学教材，锚定知识基础与问题生长点

　　教材是科学知识系统传递的核心载体，更是创设生态文明教育相关项目化课程的基本依据。其编写遵循不同学段学生的认知特点，明确了各阶段科学学习的侧重点，教师开展相关课程的关键在于深入研读教材，从生态相关单元提炼核心概念，将抽象知识转化为可探究、可落地的项目主题；同时结合教学实践经验精准判断学情，适度发散延伸，让项目既立足科学知识基础，又契合学生认知水平与兴趣点，确保课程难度适宜。

　　以苏教版小学科学教材实践为例，六年级下册《健康的土地》提及“湿地”知识点，“生物和栖息地”单元系统介绍生态系统知识，二者结合为湿地生态系统探究项目提供知识起点与问题视野，教师可据此创设项目，引导学生探究湿地生态系统特点。针对低年级学生，一年级下学期“动物与植物”单元让学生初步了解多种动物，且该学段学生对鸟类兴趣浓厚；一年级上册“用感官观察”单元以培养观察能力为核心。教师可依托这两个单元教学重点，创设户外观鸟项目，引导学生观察鸟类外形、行为并记录发现，在实践探究中培养保护鸟类的生态意识。此外，教师还可结合教材知识点与教学实践经验精准判断学情，适度发散延伸，生成契合学生认知水平与兴趣点的项目。如上述户外观鸟项目，既满足科学知识学习与生态文明教育双重需求，又贴合学生学情，实现二者有机融合。

　　2.关联真实场景，设计蕴含行动潜力的驱动性问题

　　依托小学科学项目化课程开展生态文明教育，核心是让学生置身于真实生态场景中学习。项目主题的生命力源于贴近学生生活，需根植于学生可触及的本地生态环境，这就要求教师深入挖掘本土生态资源并将其转化为可落地的课程教育资源；而驱动性问题的设计是核心亮点，需摒弃仅指向认知答案的浅层提问，侧重设计蕴含解决方案或行动倡议空间的深层问题，直接指向调查、设计与倡议，为学生后续探究实践与行动落地铺设清晰路径。

　　结合学校教学实践，从校内、校外两个维度挖掘本土生态资源，搭配针对性和驱动性问题设计项目，兼顾课程活力与探究实效性。校内层面，充分利用校内绿化景观，围绕“校园树木保护”设计驱动性问题，引导学生探究树木生长习性与保护方法；依托校内“三味蔬屋”，以“如何打造环保高产的校园小菜园”为行动性问题，创设“番茄的一生”“立体小菜园”等种植类项目。校外层面，链接校外公共生态区域与科普教育基地，利用下潭尾滨海湿地公园为六年级学生创设“湿地的奥秘”项目，将驱动性问题从“湿地有什么功能”优化为“‘作为城市绿肺’，我们身边的湿地公园如何应对干旱季节的水源补给挑战”；依托鑫美园中小学研学基地为高年级学生创设“走近生态农业”项目，以“如何发挥科技对生态环保与农业增产的双向作用”为驱动性问题，引导学生参观基地展示馆、开展实践探究。

　　（二）构建进阶支架，引领生态素养生成路径

　　项目化课程有效实施依赖精心设计、层层递进的任务支架，核心是引领学生生态文明素养从感知到探究、行动跃迁。课程依托具体任务，教师支持学生自主探究、强化互动，搭建教与学桥梁。“湿地的奥秘”项目遵循进阶逻辑，搭建兼顾探究与实操的阶梯路径，进阶性鲜明，为学生探究和互动提供指引与载体，推动学生素养提升。

　　1.情感联结与现象感知—在沉浸体验中激发生态关怀

　　本任务核心是打破学生对湿地生态系统的抽象认知，通过组织学生前往下潭尾滨海湿地公园开展沉浸式参观体验，建立学生与湿地生态的情感联结，激发生态探究兴趣与初步的生态关怀，为后续深度探究注入情感动力。不同于传统“走马观花”式参观，教师结合公园实际场景，将“分析湿地生态功能”的核心任务融入体验过程，引导学生将课内所学的抽象知识，转化为具体可感的实践认知，自主思考湿地生态系统的价值及其对人类的重要意义。

　　具体实施中，教师设计针对性引导观察单和学习单，明确探究任务并引导学生有序开展实践：寻找并记录鸟鸣、植物形态、水流声音等体现湿地“生命气息”的现象；使用简易空气温度计，对比测量湿地中心与周边普通绿化路面的温湿度差异，并用身体直观感知以深化对湿地调节气候功能的认知；采访公园管理员或志愿者，倾听湿地保护真实小故事以强化情感共鸣。学生将探究发现详细记录在学习单中，如有学生测量发现两地温湿度相差4.2℃,清晰感知湿地的气候调节作用；还有学生观察园内碳中和林，结合宣传栏科普内容，了解其建造背景、生态意义及树木光合作用吸收二氧化碳的核心作用并做好记录。探究过程中，师生实时互动讨论，教师适时启发引导，让参观体验切实提升学生的生态感知素养。

　　2.科学探究与证据建构—在深度研究中理解生态规律

　　本任务核心是引导学生基于上一阶段的情感感知与产生的具体疑问，聚焦湿地生态核心要点，运用科学方法开展实证探究，实现从现象感知到理性分析的跨越，深入理解生态问题背后的科学原理，培养严谨的证据意识。依托“湿地的奥秘”项目，教师结合科学教材核心知识点与公园实际资源，筛选出生物多样性、红树林生态系统两大核心探究方向，设计针对性深度探究任务，摒弃泛化探究，提升探究活动的针对性与实效性。

　　结合下潭尾滨海湿地公园的资源优势，两大探究任务有序开展。一是探究生物多样性，教师设计“制作生物多样性卡片”任务，引导学生实地观察、拍照记录湿地生物，标注其性状特征与生态意义，鼓励学生关注同一生物种群的不同分支，充分利用公园标本馆资源补充探究。如学生观察到桐花树叶片泌盐现象并记录，明确其是适应盐碱环境的表现；还有学生结合标本馆资料，整理寄居蟹与招潮蟹的相关信息，清晰呈现二者差异与共性。二是探究红树林生态系统，教师依托公园红树林专题馆，引导学生观察展示区、结合图文与视频资料系统学习，通过交流讨论阐述生态系统结构，并绘制思维导图呈现生物与非生物的依存关系，明确生产者、消费者、分解者类型，让学生形成系统认知，深化生态文明素养。

　　3.行动设计与责任表达—在方案创造中内化生态责任

　　本任务是项目成果输出的核心阶段，核心目标是引导学生整合前期情感感知与深度探究成果，针对真实湿地生态问题，创造性提出切实可行的解决方案或行动倡议，实现从“知”到“行”的素养跃迁，深刻内化生态保护责任。学生经过前期对下潭尾滨海湿地公园的实地探究，已充分认识到湿地维持生态平衡的重要性，也了解到当前许多地区湿地面临面积缩减、功能衰退等问题及其对生态系统的不利影响，为方案设计与责任表达奠定基础。

　　结合真实生态需求，教师设计“提出湿地保护策略”核心任务，引导学生聚焦湿地退化问题探索解决方案：鼓励学生通过互联网查阅湿地退化的具体现象与核心原因，结合前期探究实践经验和所学科学知识，多角度提出兼具科学性与实操性的湿地保护策略。学生提出的策略丰富多元，部分源于科学知识积累，如杜绝垃圾填埋、不向湿地排放污水；部分源于实地实践体验，如不随意采摘湿地植物、不惊扰野生动物；还有部分源于管理者视角，如控制湿地围填行为、加强生物入侵监测。随后，教师引导学生以图文结合的手抄报形式系统呈现保护策略，实现各探究模块知识的融会贯通，同时通过成果呈现让学生深刻体会生态保护者的责任与使命，推动生态保护意识向行为转化，举办“湿地守护方案发布会”进行展示答辩，进一步强化责任内化与社会性表达。

　　（三）实施嵌入评价，追踪素养发展的全过程

　　嵌入评价的核心是贯穿项目实施全过程，紧密对接三维目标达成情况，通过多维内容、证据化方式、多元主体的评价体系，全面、真实追踪学生生态文明素养的发展轨迹。评价内容需兼顾成果与过程，既评价最终成果的科学性与创新性，又关注学生各阶段过程性表现；评价方式要立足多元证据，依托各类实践资料客观评判；评价主体融合多方视角，实现教师评价、小组互评、学生自评相结合，适时引入家长或社区代表参与，确保评价全面客观。

　　结合本校教学实践，嵌入评价的实施可通过具体案例清晰体现：在项目化课程中，教师依托可见证据开展评价，真实反映学生发展情况。例如，学校四年级“走近动物世界”项目，以厦门灵玲动物王国为载体，设计珍稀动物观察记录、动物园饲养方式观察两大任务，教师通过分析学生完成的学习单，根据内容正误、详略判断学习效果。同时，教师在项目全过程持续关注学生表现，如通过学生拒绝对动物投喂人类食物的行为，评价其对动物的关心意识，以此提升课程实施质量，为后续教学优化提供支撑，这与湿地项目中依托《项目学习手册》、自然笔记、答辩表现等证据开展评价的思路一致，均实现了素养发展的全过程追踪。

　　三、结语

　　小学生处于成长关键期，教师需重视生态文明教育助其树立正确生态观。小学科学以自然现象研究为基础，是开展此类教育的重要载体。在小学科学课程中依托项目化学习开展生态文明教育，能为学生创造“在做中学、在学中思、在思中行”的完整教育体验。教师可依托教材创设项目、搭建“感知、探究、行动”进阶任务支架并实施嵌入式评价，通过系统路径让学生在解决真实生态问题中融合知识、情感与责任。既落实课标要求，又培养未来生态文明建设者，未来仍需在项目资源深度开发、校内外协同机制完善等方面持续探索，让生态文明教育在科学实践中扎根更深、成效更实。

　参考文献：

　　[1]张军霞.关于小学科学教材中生态文明教育的思考[J].课程·教材·教法,2020,40(6):122-128.

　　[2]李宝庆,冯缘媛.小学科学教材生态文明教育内容分析及其使用建议[J].教学与管理,2025(29):67-71.