[摘要]乡镇小学语文教师在专业发展中常面临优质资源获取困难、跨校跨区域交流壁垒、个体研究缺乏专业引领等困境，导致教学实践与教育理念更新不同步。本文基于渭源县莲峰镇第二中心小学及周边乡镇小学语文教学实际，紧扣“同伴互助，研思共生”理念，从文化氛围、互动平台、反思机制三个维度提出校本教研共同体建构策略：营造信任包容的教研文化、搭建多元互动的研思载体、深化基于实践的反思研究，旨在解决乡镇教师“孤立式”成长难题，激发教师内生发展动力，促进教师群体从经验型向研究型转变。

　　[关键词]乡镇小学，语文教师，校本教研共同体

　　校本教研是教师基于教学实践、解决真实问题、促进专业成长的核心路径。作为深耕乡镇小学语文教学30年的一线教师，笔者深刻体会到，受地域环境限制、信息获取滞后、专业支持薄弱等因素影响，传统“一人备课、独自授课、自我反思”教研模式，难以满足课程标准对教师“核心素养培育能力”“跨学科教学整合能力”等要求。2021年以来，笔者和教研组多名教师开展“同伴互助，研思共生”实践，累计完成八十多次集体教研，形成可复制的乡镇教研模式。“同伴互助，研思共生”的校本教研共同体，强调教师作为研究主体，通过平等对话分享实践性知识、合作探究解决教学难题、共同反思提炼教学智慧，实现“个体经验群体化、群体智慧个体化”的共生成长。本文结合笔者所在乡镇小学语文教学实际，探讨如何有效建构此类教研共同体，为乡镇小学语文教师专业发展提供可操作的实践路径。

　　一、营造积极互助的教研文化氛围，奠定教研共同体基础

　　教研文化是共同体存续发展的精神根基。积极互助的教研氛围能够推动教师从被动参与教研转变为主动投入教研，凝聚起专业成长的合力。

　　（一）树立“成长共同体”理念：从个体优秀到群体共进

　　结合乡镇教师成长中的共性问题与短板，如对课标理解不深入、核心素养落地缺乏抓手等，通过教师大会、教研组长会议等正式场合，引导教师转变认知，明确同伴互助不是额外负担，而是专业成长的有效路径。在开学初的教研启动会上，笔者组织“教学困惑拼图”实践活动：每位教师将1—2个教学难点，如低年级学生专注度提升、高年级习作批改效率偏低等写在便签上，贴成拼图。当教师发现八成以上的困惑高度重合，像朗读指导方法单一、群文阅读整合无思路等，自然会产生联合攻关的内在需求。在此基础上，进一步倡导“你的经验+我的思考=共同的智慧”这一理念，强化“分享即学习，互助即成长”的意识，打破教师间“保守经验、畏惧超越”的封闭心态，推动教研从个体发力向群体共进转变。

　　（二）建立信任与包容的对话机制：从回避问题到直面不足

　　借鉴帕尔默《教学勇气》中“共同体中的真实对话”理论，强调问题是教研的起点，坦诚是互助的前提。语文教研组制定“评课议课三原则”：基于事实说真话、聚焦改进提建议、尊重差异求共识。例如，在四年级《普罗米修斯》公开课研讨环节，教龄3年的授课教师主动进行反思，直言课堂节奏拖沓，学生对“勇敢不屈”的理解仅停留在表面。紧接着，资深教师结合课堂片段展开精准剖析，指出当学生回答“普罗米修斯很勇敢”时，教师虽有追问，却未引导学生结合“锁在高加索山”“鹫鹰啄食肝脏”等文本细节进行品读，致使理解流于口号层面。此外，还有教师补充建议，可设计关键词品读表，让学生圈画人物的动作、语言描写，再通过换位思考引导学生想象人物心境，从而助力学生深入文本。整个研讨过程中，没有敷衍的奉承，也没有尖锐的指责，只有基于教学实际的专业交流，让授课教师切实感受到被理解、被支持。

　　（三）开展“破冰”与团队建设活动：从同事关系到专业伙伴关系

　　针对乡镇教师“朝夕相处却交流不深”的特点，语文教研组研究出可以通过非正式教研活动建立情感连接。每月定期举办“教学小妙招”分享会，让教师在轻松的氛围中交流实用教学经验。活动中，一位低年级教师分享了笔画儿歌识字法，将“竖钩”比作“小豆芽”，编唱“先长杆，再弯腰，小豆芽儿真可爱”；把“横折弯钩”比作“小鸭子”，搭配“扁扁嘴，弯弯脖，小鸭子游水乐呵呵”的儿歌与动作，助力学生快速记忆笔画。另一位教师受此启发，分享了“故事接龙促表达”的方法。在《小蝌蚪找妈妈》课后，引导学生续编故事，学生自主创编出“小蝌蚪帮妈妈捉害虫”“教小鱼认妈妈”等鲜活内容，提升了课堂参与度。这类接地气的分享活动，让教师看到彼此的教学亮点，逐步打破隔阂，从“熟悉的陌生人”转变为可倾诉困惑、携手共进的专业伙伴。

　　二、搭建多元互动的研思平台，激活共同体动力

　　研思平台是教研共同体高效运行的实践载体，搭建多元互动的研思平台，能兼顾不同需求、层次教师的成长诉求，让每位教师都能主动参与、有所收获、实现提升。

　　（一）主题式集体备课平台：从照搬教案到共创方案

　　作为教研组长，我带领教研组多名教师改变传统“主备教师写教案，其他教师抄教案”的低效模式，围绕课标要求、学生学情、教学难点突破三大核心，精准确定备课主题，推动教学从“教教材”向“用教材教”转变。以统编版六年级革命文化单元备课为例，结合“文学阅读与创意表达”任务群要求，确定“在语言品读中感悟革命精神、厚植文化自信”的备课主题。主备教师初始设计是逐篇讲解背景、分析人物，集体研讨时，有教师指出学生对相关历史背景陌生，单纯讲解易说教。随后，全体教师共同查阅资料、调整思路：课前组织革命故事分享会，让学生自主收集相关事迹；课堂融入情景还原、角色代入、语言品读等环节；课后设计创意表达任务。试教过程中，学生在相关环节表现积极，证明主题式集体备课能让教学目标更聚焦、学生体验更深刻，实现教案共创、智慧共享。

　　（二）常态化课例研讨平台：从孤立授课到循环改进

　　推行“课前共备—课中观察—课后研讨—二次实践”课例研究闭环，打破孤立授课的局限，让每一次授课都成为教师成长的研究样本，推动教学实践循环优化、持续提升。

　　1.同课异构：在对比中碰撞思维

　　针对同一课题，教研组讨论可以鼓励教师基于不同教学理念、学生学情等方面设计教学，通过“差异对比”深化对教学本质的理解。以五年级《慈母情深》为例，两位教师分别设计“语言品读导向”“生活体验导向”方案。语言品读导向教师引导学生关注母亲工作环境描写，如“低矮厂房，闷热空气，震耳噪声”，让学生圈画、想象、朗读，体会母亲挣钱不易；生活体验导向教师从学生生活切入，让学生分享母亲辛苦事，对比文中母亲行为，探讨“为何母亲‘皲裂手指’让‘我’鼻子一酸”。课后研讨，教师认为两种方案各有优势，前者让学生感受文字感染力，后者通过生活联结深化情感共鸣。最终整合形成“生活体验导入—语言品读深入—情感升华输出”优化方案，后续教学效果良好。

　　2.跟踪式课例：在持续帮扶中突破难点

　　针对教师的个体薄弱环节或教学共性难题，教研组开展靶向式跟踪研究，通过持续帮扶，助力教师突破教学瓶颈。例如，一位教龄两年的教师习作讲评存在评语笼统、无重点问题，教研组启动跟踪帮扶计划：第一步，集体观摩其《记一次有趣的游戏》习作课，明确问题核心是讲评未紧扣“把游戏过程写具体”目标，仅侧重表面表扬；第二步，共同设计习作讲评三步骤，选两篇典型习作（一篇过程具体但语言平淡，另一篇语言生动但过程简略）引导学生对比分析，明确“如何体现游戏有趣”“怎样补充动作、表情描写”；第三步，指导二次实践，让学生担任“小老师”互评，用特定句式交流，评语改为针对性点评。经过三个月帮扶，该教师习作讲评效率提升，学生习作修改针对性增强。

　　（三）问题导向的教学沙龙平台：从被动接受到主动探究

　　教研组讨论研究将教师日常教学中的真实困惑转化为研究问题，通过非正式、小切口、深讨论的沙龙形式共寻解决方案，摆脱被动接受指导的困境。例如，针对“低年级学生识字后易遗忘”这一共性难题，组织“识字巩固小妙招”专题沙龙。交流中，一位教师分享“生活识字法”，让学生收集食品包装袋、超市海报上的汉字，制作家庭识字本，实现识字与生活结合；另一位教师分享“游戏识字法”，设计汉字迷宫、偏旁部首“找朋友”等趣味游戏，让学生在玩乐中巩固识字；还有教师提出“语境识字法”，将易混淆生字编入儿歌，如“‘晴’天太阳照，‘睛’眼亮晶晶，‘情’感心中藏，‘请’客要说清”，帮助学生区分记忆。沙龙结束后，教师将各类方法整理成《低年级识字锦囊》，在年级组推广应用，学生识字巩固率有所提升，切实解决了教学难题，实现了从发现问题到解决问题的主动探究。

　　三、实施基于教学实践的反思提升，深化教研共同体内涵

　　反思是教师从经验型向研究型转变的关键抓手，基于教学实践的深度反思，能推动教研共同体从单纯的“活动共同体”，升级为共促成长的“智慧共同体”。

　　（一）叙事研究促进深度思考：从教学事件到教育智慧

　　教研组要求教师将教学中的成功案例、失败教训、意外生成等写成教学叙事，通过“故事分享—理论解读—实践启示”的流程，实现经验向智慧的转化。比如，有教师分享了自己的教学叙事《一堂“跑题”的语文课》：教学《狐狸和乌鸦》一课时，有学生提问“乌鸦真的那么傻吗”，并表示自己会先判断狐狸有无恶意再决定是否唱歌。此问题超出预设教案，授课教师顺势引导学生分组讨论“若自己是乌鸦，会如何应对狐狸的花言巧语”。讨论中，学生积极发言，提出“假装没听见”“把肉放在树枝上再交谈”“告诉狐狸妈妈在附近”等想法。课后反思，该教师起初担心“跑题”影响教学任务，没想到学生在讨论“如何保护自己”时，既深刻理解了课文主旨，又锻炼了批判性思维，认识到预设外的课堂生成是课堂最鲜活的生命力。其他教师结合学生主体性教育理论发表见解，认为教学要引导学生主动探究、自主成长。这一叙事引发教研组对“课堂预设与生成”关系的研讨，最终达成“弹性教案设计”共识，即每节课预留10-15分钟应对生成性问题，提升课堂实效。

　　（二）微格教研与录像反思：从整体感知到细节优化

　　对于重点研究课例或需要帮扶的教师，可运用“课堂录像+微格分析”的方式，跳出对整体课堂的模糊感知，聚焦教学环节、师生互动、课堂提问等微观细节，精准查找问题、优化教学。比如，在研讨“如何通过课堂提问引导学生深度思考”这一主题时，共同观看一段《草船借箭》的课堂录像。发现授课教师设计的提问多为封闭性问题，像“诸葛亮为什么要借箭？”“借箭成功的原因是什么？”这类问题，使得学生的回答大多停留在表层，多是“因为周瑜妒忌诸葛亮”“因为诸葛亮神机妙算”等固定答案，难以激发学生深度思考。随后，教研组教师共同研讨、优化提问设计，将封闭性提问改为开放性、探究性提问，如“如果当时你是曹操，发现自己上当后会有怎样的想法？”“诸葛亮的神机妙算体现在课文哪些细节中？请结合文本内容说说你的理由。”“如果没有东风，诸葛亮的借箭计划还能成功吗？这说明什么？”这些优化后的提问，有效推动教师将单向的提问灌输转变为双向的思维引导。在后续的课堂实践中，学生的回答更加深入、更具个性化。

　　综上，“同伴互助，研思共生”校本教研共同体，为乡镇小学语文教师构建了专业成长平台。笔者带领教研组历经多年实践探索，我校语文教师研究意识增强、教学能力提升。不过，共同体建设仍面临外部专业引领欠缺、跨校资源共享困难等挑战。未来，将探索“线上+线下”混合教研模式，与城区优质学校组建教研联盟，邀请高校专家及教研员指导，推动共同体在开放互动中持续发展，成为乡镇小学语文教师专业成长的坚实支撑。

　参考文献：

　　[1]马月成,肖典慧.维果茨基社会文化理论视域中的教师专业发展[J].继续教育研究,2020(1):24-29.

　　[2]黄花.使用统编教材需要加强教研文化引领[J].求知导刊,2019(28):2-3.

　　[3]马臻.教学要构建一种“共同体”—重读帕尔默《教学勇气—漫步教师心灵》有感[J].教育研究与评论,2023(6):106-110.