摘要：“教—学—评”一致性理念与新课程理念相契合，它坚持学生立场，倡导明确学习目标，以评价任务驱动教学，让教学评价始终贯穿课堂，从而提高教学效率。如何推进“教—学—评”一致性视域下的数学教学发展，成为亟待解决的问题。文章采用实践研究法，开展“教—学—评”一致性视域下的数学教学探索，旨在改变传统教学中教、学、评三者相对割裂的状态，促进数学教学的有效开展。

　　关键词：小学数学；“教—学—评”一致性；课堂教学

　　《义务教育数学课程标准（2022年版）》（以下简称《课程标准》）对“内容要求”“学业要求”“教学提示”增强了导向性，强调发挥评价功能，落实“教—学—评”一致性理念。“教—学—评”一致性理念注重改进教学评价，不仅关注学生的学习成果，还关注学生的学习过程，以改进教师教学、激励学生学习。《基础教育课程教学改革深化行动方案》也强调了过程性评价的重要性，提倡构建以评价为驱动的教与学的良性循环，促进教学质量和学习效果的提升。在课程改革深入推进的背景下，将教学评价嵌入教学环节势在必行。一线教育工作者应当在“教—学—评”一致性理念的指引下，改进传统教学评价，借助教学评价紧密衔接教师的教与学生的学，实现以评促教、以评促学。

　　一、“教—学—评”一致性的理论分析

　　“教—学—评”一致性中的“教”指教师的教学活动，其中包含明确教学目标以指明教学方向；“学”指学生的学习成果，可以体现出学生的学习成效；“评”指教学评价，可以诊断学生的学习情况，促进学生进一步学习[1]。经综合考量，我们可以将“教—学—评”一致性界定为教师的教、学生的学和教学评价之间的一致性。这种一致性具有如下三大特点。其一，目标统领教学。“教—学—评”一致性强调教师的教、学生的学、教学评价三者并非相互割裂，而是围绕教学目标展开。清晰明确的教学目标可以作为教学的起始点，也可以作为教学过程的实践依据，还可以作为教学的落脚点。其二，指向有效教学。“教—学—评”一致性要求学生真正地参与学习，并取得学习进步。在教学实践中，教学评价贯穿教学全过程，可以使教师的教与学生的学相匹配，保证学生始终沉浸在学习中；还可以使学生的实际学习成果与预期学习成果相匹配，从而提高学习效果。其三，模式不固定。“教—学—评”一致性关注教学过程，而教学过程具有动态性，在实践过程中会不断产生新的“教”“学”“评”。“评”会发挥诊断与促进功能，将教师的教和学生的学紧密地结合起来，推动师生沿着正确的方向前进，共同达成既定目标，构建一个动态的、有意义的教学过程。

　　“教—学—评”一致性与美国课程论专家威金斯和麦克蒂格提出的逆向教学设计理论相契合，都强调从结果出发，按照标准规定的学习表现帮助学生学习，生成教学活动。威金斯和麦克蒂格基于逆向教学设计理论提出了“明确预期结果—确定预期结果达到的证据—建构教学活动”的模式，通过前置教学评价，将教学评价嵌入教学过程中，发挥教学评价的诊断与促进功能，形成了“教学—评价—教学”的循环过程，推动教学目标落地[2]。在“教—学—评”一致性视域下，教育工作者可借鉴逆向教学设计模式，通过“明晰教学目标—确定评价任务—布置学习任务—嵌入教学评价”的流程优化课堂教学，让学生真正地参与学习，获得预期发展。

　　二、“教—学—评”一致性视域下的小学数学课堂教学策略

　　（一）剖析课程标准、教材内容、实际学情，明晰教学目标，预期课堂教学结果

　　“教—学—评”一致性视域下的数学课堂教学以明晰的教学目标为导向，将教学目标设计作为课堂教学的首要环节。教学目标源于《课程标准》、教材内容、实际学情。因此，教师要研读《课程标准》中的“课程目标”“课程内容”“课程提示”等内容，确定总体教学要求（要达到哪里）；纵向、横向地分析教材内容，确定重难点内容和教学方法（如何到达那里）；分析学生的现有水平和潜在水平，了解学生的发展可能（从哪里出发）。在此基础上，教师确定教学目标内容，以明确课堂教学方向[3]。

　　以人教版数学二年级（下册）“倍的认识”为例，《课程标准》的“内容要求”倡导在实际情境中运用数和数的运算解决问题，解释结果的实际意义，形成初步的模型意识和应用意识。“学业要求”指出学生需要发现真实情境中的数量关系，利用数量关系解决问题，发展几何直观意识和模型意识。教材立足学生原有经验，在“比较多少”的基础上引导学生用直观的数学图形表示数量关系，感受“几个几”，理解“倍的概念”。从纵向角度来看，小学数学的认知结构以“加法结构”和“乘法结构”为主，“乘法结构”是在“加法结构”的基础上形成的更高水平的结构。教材编排的内容契合学生的认知结构发展特点。这节课需要学生实现认知结构质变，即学生需要迁移加法认知，建立“倍”的模型，理解“倍”的内涵。尽管学生在数学学习过程中已建构了对加法的认知，形成了“加法结构”，能在认识倍的过程中迁移已有认知，但认知结构的转变仍是他们学习的最大困难。学生在学习过程中难以自主运用标准结构理解“倍”，难以主动从关注实物的比较过渡到关注数的比较，也难以在变化中理解“倍”的含义。这需要教师在教学实践中加强引导。鉴于此，教师可设计如下教学目标：（1）体验真实情境，初步理解“一个数是另一个数的几倍”的含义，建立“倍”的概念；（2）动手操作，经历“倍”的概念的形成过程，深化对“倍”的概念的理解；（3）经历“倍”的模型建构过程，通过观察、比较、变化等方式掌握“倍”的本质；（4）体验数学活动，积累活动经验，学会通过建立模型解决问题，掌握模型思想，提高建模能力。

　　（二）基于教学目标和表现性评价，确定评价任务，关注课堂体验评价

　　“教—学—评”一致性视域下课堂教学评价诊断与促进功能的实现离不开学生表现。教师可根据学生的表现判断教学实际情况和教学预期之间的差距，进而优化教学方案，调整后续教学活动，让学生通过参与教学活动达到预期成果。学生表现需要任务的驱动，这个任务就是评价任务[4]。在遵循“教—学—评”一致性的教学实践中，教师应当聚焦教学目标和表现性评价来确定评价任务，将教学评价设计置于教学活动之前，搭建起“教”与“学”之间的桥梁，确定学生学习体验的关注点，为以评促教、以评促学奠定基础。

　　例如，在讲授“倍的认识”时，教师可确定如下评价任务：（1）利用描述的方式界定“倍”（目标1）；（2）举例阐述“标准量”“比较量”（目标2）；（3）列举实例、解决实际问题来解释“倍”的本质（目标3）；（4）解释具体例题中的倍数关系，阐明数量的比率关系（目标3）；（5）列举符合倍数关系的例子（目标2）；（6）在解决习题中判断两个数量间的倍数关系（目标3）；（7）列举生活中蕴含倍的概念的事例（目标1）；（8）辨析标准结构和变式结构，建构“倍”的模型（目标3）；（9）在真实情境中判断他人想法的合理性（目标4）；这9项评价任务分别对应不同的教学目标，且具有表现性，能驱动学生展示自我，助力教师了解学生的学习情况，精准评估教学目标是否达成，为优化课堂教学提供依据。这9项评价任务涉及解释、阐明、应用等方面，层层递进，可以串联整个课堂教学，促进课堂教学有序发展，使学生实现螺旋式发展。

　　（三）关注评价任务和教学内容，运用学习任务，驱动学生表现自我

　　“教—学—评”一致性视域下的数学课堂学习过程是学生展现自我的过程。在此过程中，教师可借助教学评价了解学生的具体学习情况，判断是否取得了预期成果，然后有针对性地给予学生学习指导，促使学生朝着更好的方向发展。为实现这一点，教师需结合教学内容和评价任务，布置具有驱动性的学习任务，促使学生提高自我表现意识，目的明确地展现自我，为教学评价提供依据，并在此基础上建构一定的数学认知，发展多样能力。

　　例如，在引导学生探究倍的概念时，教师需借助评价任务（1）（2）（3）了解学生对倍的概念的初步认知情况，然后做出后续教学决策。教师可以出示种植园情境图，引导学生观察、思考“两根黄瓜是多还是少”。通过迁移已有认知，大部分学生会发现：比较多少需要有两个或两个以上的比较对象。鉴于此，教师可利用电子白板中的工具不断变化西红柿的数量，同时提出“在具体情境中比较黄瓜和西红柿的数量多少”这一任务。学生会在任务的驱动下一边观察一边思考，说出不同情境中西红柿的数量，并说明它与黄瓜的数量关系。当学生说出“西红柿比黄瓜多2个”时，教师可提示“两个数量的关系不仅有‘多’和‘少’，还可以用‘倍’表示，如‘西红柿的数量是黄瓜的2倍’”，帮助学生初步建构对“倍”的认知。在此基础上，教师可继续改变西红柿的数量，布置任务，让学生用简单的方法表示“西红柿的数量是黄瓜的3倍”“西红柿的数量是黄瓜的4倍”……，并说明原因。在此任务的驱动下，学生会积极动脑，从“西红柿的数量是黄瓜的2倍”中汲取经验，思考表示方法，并在组内分享、探讨，最终确定用圈一圈的方式将2根黄瓜圈在一起，再分别圈出三份2个西红柿、四份2个西红柿，然后结合具体现象进行解释。此过程正是落实评价任务（3）的过程。教师可根据学生的表现布置任务，驱动他们在组内探讨“哪一个是标准量，哪一个是比较量”，落实评价任务（2）。基于学生表述的内容，教师可出示其他情境图，引导学生确定一个标准量，用“倍”表示这个量与其他量的关系，同时布置任务，让他们尝试界定“倍”的概念，落实评价任务（1）。

　　从上述案例可以发现，教师通过结合教学内容和评价任务，可以推动课堂教学由浅入深地开展，使学生在任务的驱动下参与不同的探究活动，踊跃展现自我，这有利于教师获取评价依据，精准地做出评价反馈。

　　（四）锁定教学过程和学生表现，嵌入教学评价，达成预期结果

　　将教学评价融入教学过程是“教—学—评”一致性的特点，也是“教—学—评”一致性实践过程中不可或缺的环节，具有诊断与促进作用。在数学课堂教学中，教师要紧抓学生展现自我的时机，嵌入教学评价，诊断学生的表现情况，进而做出评价反馈，推动学生的学习发展，使其最终达成预期结果。

　　例如，在“倍的认识”这节课上，教师可在学生分析标准量、比较量后，随机选择学生代表，鼓励他解释标准量与比较量。当学生无法准确解释时，教师可鼓励其他学生毛遂自荐。有的学生提到“2根黄瓜是标准量，西红柿的数量是比较量”，但解释得并不清楚。这意味着教学目标（2）尚未达成。对此，教师可利用生活实例、图形辅助、教具展示等方式，引导学生在具体场景中反复探究标准量和比较量，帮助他们建立感性认知，同时总结出“标准量也叫单位‘1’的量，是被确定作为比较和计算标准的量，具有相对的稳定性和确定性；比较量是与标准量进行比较的量，它的大小是通过与标准量的对比来体现的”。在此基础上，教师可出示一些情境类随堂练习题，引导学生指出其中的标准量和比较量，并尝试用自己的话解释这两个概念。经过反复的辨析，大部分学生可以加深对标准量、比较量的理解，深入理解“倍”的概念。

　　三、结束语

　　综上所述，在“教—学—评”一致性视域下，数学课堂教学可以建构出新的教学样态，借助教学评价关联教师的教与学生的学，促进教学同步推进，最终实现教学目标，提高教学效果。基于本研究成果，一线教育工作者既可通过“明晰教学目标—确定评价任务—运用学习任务—嵌入教学评价”这一流程来优化课堂教学，又可从中汲取经验，探索更具可行性的模式和策略，让教学评价贯穿教学全过程，成为数学课堂教学的助力，促进数学教学提质增效。

参考文献

　　[1]熊洪元.基于“教—学—评”一致性的小学数学计算教学策略探究[J].数学学习与研究,2025(11):26-29.

　　[2]麻炳铃.基于“教—学—评”一致性要求的小学数学课堂教学策略[J].华夏教师,2025(5):108-110.

　　[3]李佳斌.小学数学教学中落实“教—学—评”一致性的策略[J].智力,2024(34):73-75.

　　[4]吴玉亚.教学评一致性视域下的小学数学逆向设计策略研究[J].数学之友,2023,37(22):27-28.