[摘要]2022版课标对“表达与交流”实践指向进行了修订，更指向核心素养、评价在语文课程中落地。本文基于对四年级上册“表达与交流”的实践探索，摸索出了基于情境任务的小学语文“表达与交流”素养评价的“四维”实施体系：构建“教学评一体化”评价模型，设计指向素养的情境任务体系，量化“素养导向”的争星评价标准，落实“多元协同”的评价运行机制，既有效践行新课标的素养理念，又能实现“可视化评价”，促进素养的提升，为在语文及其他学科领域推进素养评价提供了一个具有借鉴意义的范式参考。

　　[关键词]“表达与交流”，素养评价路径，评价模型，运行机制

　　《义务教育语文课程标准（2022年版）》（以下简称“2022版课标”）在课程理念与实践指向上都有了系统的重构。首先，将原来学段目标的习作、写作、口语交际统一表述为“表达与交流”；其次，也将语文教学中原有的听、说、读、写等技能统称为素养，把原来“语文素养”这一模糊的、泛化的概念重新建构为“核心素养”；最后，提出了“创设真实而又富有意义的学习情境”这一要求，这种情境区别于以前仅仅是作为课堂导入或用于激发兴趣而创设的可有可无的情境，而是更倡导“学科实践”与“任务群”学习，是承载整个学习内容、驱动整个探究过程和评价过程的有效且必备载体。如何在真实情境下的学习过程中，对学生表达与交流的素养实施有效评价？本文正是聚焦此问题，尝试建构真实情境下的“表达与交流”评价的“四维”实施路径，以解决日常表达与交流教学实践与课标理念导向之间的差异，为表达与交流能力的培养提供科学的评价范例，以为助力语文核心素养的逐步养成提供参考。

　　一、基于情境任务的小学语文“表达与交流”素养评价的设计动因分析

　　一是评价主体单一化：教师仍然是评价的主体，且主观评价意识较强；二是评价滞后化：除了课堂上教师即时的语言反馈，更多的是待期末进行终结性评价，缺乏过程性的评价或增值性的评价；三是评价的维度不全面：评价主要围绕着表达的通畅度、互动性，而忽略了思维过程、情感态度、情境应对等指向素养的维度；四是评价的情境简单零碎：只是在课堂伊始为激励兴趣而创设情境，而缺乏对整个交流过程、全过程的评价统领的情境任务；而且一个学期下来，各单元独立进行，缺乏一个大情境统筹整个学期的表达与交流……以上困境的存在，使得评价与教学、学习割裂，难以发挥促进核心素养发展的功能。

　　要打破这一困境，就要改变表达与交流目前仍以纸笔测试、专项能力测试作为终结性评价的形式，通过链接孩子的真实世界，把评价嵌入一个真实的情境，并对应单元主题，以真实的问题和任务去驱动孩子们进行语言文字的积极建构。且这一个语言文字的建构过程要对应课标中表达与交流素养的要求而提炼出不同的维度，关注孩子的学习全过程，综合运用过程性评价、表现性评价、增值性评价和终结性评价等多元评价方式，从而达成表达交流素养评价改进的目的，实现用评价牵引、聚焦素养的课堂教学改革。

　　本文正是基于以上的理念，聚焦表达与交流的素养评价的设计与实施，以四年级上册口语交际为例，深入探讨情境任务下的小学语文“表达与交流”素养评价路径，提供具体的评价方法，为核心素养、评价在语文课程中落地提供启发。

　　二、模型·情境·量规·机制—表达与交流素养评价的四维实施路径

　　（一）搭建“教学评一体化”评价模型

　　为全方位推进表达与交流素养评价的改革，真正落实核心素养的培养，本研究构建了以学生为中心的表达与交流素养评价模型。该模型打破评而评的形式主义和教师作为评价主体的固有定位，形成将评价贯穿表达与交流全过程及整个学期的动态变化系统，推动表达与交流能力素养评价形成上下联动、全员参与的良好局面，使素养螺旋上升。该模型核心是全方位嵌入性和动态生成性。一方面，评价贯穿全学期，分学期初、中、末三个时期。学期初，在繁星文学社招募的情境下，梳理口语交际内容、要求及素养评价目标；学习中，依单元情境开展学习活动与素养评价；期末开展文学社总结，统计表达与交流素养争星情况以评价社员。另一方面，每个单元口语交际实施课分课前、课中、课后三阶段。评价争星表引导学生开展各阶段任务：课前落实研学，为课堂交流做准备；课中在老师引领下交流并争星评价；课后反思学习内容并完成学习任务。

　　如四年级上册第一单元的口语交际“我们与环境”课前：在老师指导下收集身边存在的环境问题的相关材料，做好交流的准备；课中：认真读题，把握交际的主题和要求；与同学交流身边存在的环境问题；对环境问题进行简单分类；就环境问题对身体的危害发表看法，不跑题；对别人的发言进行点评；积极参与讨论；把保护环境的做法进行归类……课后：把《保护环境建议十条》印成册子，张贴在学校或者社区的公告栏。在“争当环保小卫士”这一任务驱使下，在评价的引领下，学生积极参加课前、课中、课后的学习活动。显然，在素养评价模型的导向下，学生展开深度的学习，在表达与交流的过程中，学生不但借助表达与交流这一技能解决了“争当环保小卫士”这一具体的问题，还积极参与了收集身边环境问题、宣传环保建议等社会活动，为日后成为具有服务精神的社会公民奠定良好的基础，既发展了学科素养，又发展了人文素养。至此，整个评价模型形成一个完整的闭环，从精准的学习、素养目标的设定，到课中的实施与评价，再到课后的小结，是评价多元化与增值性的综合体现。

　　（二）设计指向素养的情境任务体系

　　2022版课标提出了“创设真实而富有意义的学习情境”的要求，同时也提出了学习任务群的教学要求。为了整合这两个理念，我们把一次次孤立实施的口语交际、写作都整合起来，以教材为主体，以真实情境为载体，设真实的学习任务：四年级上册整册以“繁星文字社”开展活动为大背景。这些语文实践活动由教导处语文科组牵头，开展文学社招募正社长、副社长、编辑等成员这一真实活动，结合本学期的习作内容安排了八期的征稿活动，每一期的征稿对应一次的习作内容，优秀的作品都将被收入校园报。

　　同时，文学社设有沙龙活动，沙龙活动把四次的口语交际活动统筹起来：“繁星文学社”启动“全能社员”养成计划！结合班级的教学活动，旨在打造“会听、会说、会共情、会表达”的文学团队。本学期口语交际的主题，设置四大关卡：“环保小卫士”“护眼小达人”“暖心安慰员”“争做‘历史人物讲述人’”四大能力认证，通过全部关卡者将获得“文学社宣传大使”称号—以举办文学社沙龙活动为导向，开展四个口语交际教学。这情境真实且有吸引力且有挑战性，把社团活动与课堂教学有效整合在一起，使完成“任务”的过程更有憧憬，能更好地结合生活解决问题，素养发展与否、评价有效与否也都可以在真实的情境中可观、可测。

　　（三）量化素养表现的争星评价标准

　　2022版课标提出：“第二学段（3—4年级）‘表达与交流’目标：乐于用口头、书面的方式与人交流沟通……能清楚明白地讲述见闻，说出自己的感受和想法。讲述故事力求具体生动。能主动参与日常生活中的文化活动……”那么，在实施“口语交际”的教学过程中，如何把这些课标要求的素养表现用量规评价出来并以此实现教学评一体化呢？选择符合学情和体现学段特点的评价工具是至关重要的。

　　为此，本研究开发出围绕四年级上册表达与交流的评价工具—《“表达与交流”素养评价争星册》（以下简称《争星册》），这《争星册》以“素养评价模型”为基，围绕着繁星文学社的情境，把整个学期四次口语交际、八个单元的习作评价统整在一起，将交流与表达的素养目标分解为“乐享表达”“善听理解”“情境应对”“写作运用”和“规范改进”五个维度来实施评价。围绕以上的五个维度，每一次的口语交际再根据实际的教学目标、对学生素养的要求，开发出对应的评价量表—“争星表”。“争星表”包括评价内容、评价指标，以及这五个维度的争星表现记录。评价内容涵盖审题、语言实践、合作协调等表现，对应教学目标、课标要求等，详细、清晰地描述相应的评价标准，每一条评价标准属于一个或两个不同的维度，不同的交际情境有不同的任务描述，不同的交际要求也相应有不同的评价标准，学生达到标准则可争得星。八个习作，四个口语交际能力的认证，这一评价工具不但能够反映这些差异，同时还能引导和激励学生朝着既定的教学目标、既定的素养逐步迈进，最终使得“乐享表达”“善听理解”“情境应对”“写作运用”和“规范改进”这五个维度的素养逐渐养成。

　　（四）构建多元协同的评价运行机制

　　2022版课标要求：“教师应为不同年级学生和不同学习内容选择恰当的评价方式……引导学生参与评价标准的制定，通过自评、互评等方式，提高评价能力。”为落实这一要求，本研究建立了一个以学生为中心的多元协同、以评促学与以评促改相结合的运行机制。这一机制强调评价主体的改变和评价反馈的实效性。

　　1.评价主体从单一向多元转变，从“师本”向“生本”转变。《争星册》采用“争星”评价量规，以学生自评为主，教师进行专业指导、同伴从平衡视角观察并提供学习建议，学生在此过程中需“情境应对”，“善听”且“理解”，调整学习策略以“规范改进”；家长是观察员，观察学生课堂外“表达与交流”表现；繁星文学社定期沙龙活动是“定期小结会”，从社员活动、投稿质量、沙龙要求等多角度汇报交流小结，共同分析优势与挑战。所有评价标准都指向学生核心素养发展。

　　2.评价反馈的实效性还体现在评价反馈的即时性、导向性、启发性、迁移性上。量表上的争星评价，随着课堂教学的进程，教师有序地组织学生顺学而评，是对学生堂上素养表现的即时回应。其次，量规描述得非常详细、清晰，导向性强。如四年级上册第七单元的口语交际“安慰”，争星表上其中一条标准是“结合课文说出安慰的几种方式：饱含鼓励的话，商量、建议的话语，既提供帮助，又讲类似事例，并给对方建议。”这是从“乐享表达”“情境应对”维度提出的标准，学生可直接作为学习目标并采取与之匹配的学习行为；同时教师、同伴也可根据这些标准观察受评者的学习行为是否符合，以做出相应的评价；再次，量规不但本身具有很强的学习启发，量规能从“同伴”角度启发学生，指导其观察、评价，非浅层单一评价，需依据量规描述提出具体建议。以四年级上册第一单元口语交际“我们与环境”为例，结合“乐享表达”和“情境应对”拟定的评价标准为“能指出别人发言是否与所选环境问题相关及跑题时的改进方法”。这要求评价者：一是“善听理解”发现问题；二是评价发言说明问题并给出“改进方案”，助力受评者“规范改进”，同时检查评价者指引“规范”；三是受评者根据同伴评价改进，改进可得星，反之不得星。这是“发现问题—建议—改进—再评价”的过程，评价者和受评者都能从评价反馈中受益。最后，迁移性体现在量规还指导学生运用堂上学习所得，迁移运用到生活上。以“安慰”为例，设定了“能再选择一个生活中的情境，用合适的方法安慰别人。”的评价标准，这种评价不就是引导着学生在实践中学习、在探究中成长吗？

　　三、结论

　　综合上述，本研究基于“教学评一体化”，聚焦核心素养，以第二学段小学语文“表达与交流”的评价改革为中心，系统建构了一套以情境任务为驱动、以素养评价为核心的“四位一体”实施路径。本评价实施路径有具体的“素养评价模型”、情境任务、评价量规和运行机制，是一个螺旋上升、互相作用、不断完善的评价生态系统。“模型”旨在提供思维和方向，“任务”重在创设实践场景，“量规”行使评判标准，“机制”确保运行畅通。四者相辅相成，多方协同、共同促进，既有效践行新课标的素养理念，又能实现“可视化评价”，促进素养的提升，为在语文及其他学科领域推进素养评价，提供了一个具有借鉴意义的范式参考。

参考文献：

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