[摘要]本文立足核心素养视域，探讨小学英语大单元整体作业深度设计与实践路径。文章首先剖析当前小学英语作业设计存在的目标定位不清、素养体现不足、形式单一固化等问题；继而阐释大单元整体作业深度设计在促进知识整合与深度学习、强化综合素养系统培育、推动学习方式转变与个性化发展等方面的价值。最后，文章从深入挖掘单元主题意义以构建作业育人目标、创设丰富新颖的作业形式以实现素养协同培育、关注个体差异以科学设置分层作业三个维度提出实践路径，旨在为小学英语作业设计的优化提供参考。

　　[关键词]核心素养，小学英语，大单元整体作业，深度设计

　　在小学英语教学中，高质量的作业设计不仅能帮助学生更好地掌握和巩固所学的语言知识，还能有效激发学生的学习兴趣，促进其核心素养的发展。近年来随着新课标的实施和“双减”政策的落地，对于作业设计的质量也有了更高的要求。在传统的作业设计中，作业往往是针对独立的课时设计的，缺乏对单元整体的把握，作业的设计相对而言缺乏层次性和整体性，无法满足发展学生核心素养的需要。因而，如何从单元整体出发进行有效的单元作业设计，以促进学生核心素养的发展显得尤为迫切。

　　一、当前小学英语作业设计问题探究

　　（一）作业目标定位不清晰，未能凸显单元的整体性

　　小学英语教材以单元为基本组织形式，每个单元围绕特定主题整合语篇、活动与任务，指向明确的育人目标。然而，作业设计却常常游离于整体框架之外。教师习惯于按课时切分作业任务，每节课后布置与本课词汇、句型直接对应的练习，各课时作业之间缺少内在关联。学生完成一周的作业后，收获的是零散的语言碎片，而非对单元主题的完整理解。更值得关注的是，许多教师对单元整体目标本身缺乏清晰认知，作业设计较为随意，学生疲于应付却不知所学何用，单元教学的整体育人价值被消解。

　　（二）作业内容设计注重语言能力，其他素养体现不足

　　审视当前小学英语作业的内容构成，语言知识与技能训练占据绝对主导地位。抄写单词、朗读课文、完成语法填空、背诵对话—这些作业形式指向的是听说读写技能的反复操练。语言能力固然是英语学科素养的根基，但课程标准所倡导的文化意识、思维品质与学习能力在作业中鲜有体现。文化意识的培育被简化为知识性介绍的记忆，思维品质的发展让位于标准答案的追求，学习能力的提升则异化为完成规定任务的效率。这种失衡状态与课程标准的素养导向形成落差，作业未能承担起综合育人的应有职责。

　　（三）作业形式单一固化，缺乏创新与分层

　　小学英语作业在形式上呈现出高度同质化的特征。书面练习占据主流，练习册、抄写本、默写本等构成作业的基本样态。口语作业多止于课文朗读或背诵，听力作业依赖标准化音频材料，实践性、体验性作业较为少见。这种作业形态忽视了小学生活泼好动、乐于表现的年龄特点，也割裂了语言学习与生活实践的联系。与此同时，作业布置普遍采用统一标准，全班学生完成相同内容、相同难度的任务，个体差异在整齐划一的作业要求中被忽略。作业形式的单一与分层的缺位，使其难以发挥促进学生个性化发展的功能。

　　二、核心素养导向下小学英语大单元整体作业创新设计的意义

　　（一）以主题统摄重构作业的知识组织逻辑，为深度学习提供结构性支撑

　　小学英语教材以单元为编排单位，语篇、词汇、句式围绕同一主题形成意义网络，但长期以来，作业设计多围绕课时展开，各自为政，学生在一个单元的学习周期里分散操练不同的语言点，却始终缺少将它们编织成整体认知图景的契机。大单元整体作业的创新之处，在于将作业的组织逻辑从课时回归到单元主题。作业任务之间借由主题线索形成递进与呼应，推动学生在单元整体内开展深度学习，知识探索与能力拓展不断积累与深化。

　　（二）以核心素养协同拓展作业的育人功能边界，为核心素养培育开辟整合路径

　　英语学科核心素养涵盖语言能力、文化意识、思维品质与学习能力等维度，相互之间存在内在的生长关联：语言积累为文化理解与思维发展提供表达资源，文化体认与思维深化又反哺语言运用的质量与深度，而学习能力则贯穿于这一动态过程之中。传统课时作业受篇幅与时长限制，常聚焦语言技能训练，难顾素养整体培育。大单元整体作业设计创新体现于两方面：一是理解素养内在生长逻辑，学生在单元学习积累的语言经验为文化比较与思维辨析提供资源，在探究中产生的好奇等成为其拓展学习、尝试新策略的内驱力，使素养相互激发、螺旋上升；二是将作业拓展至生活实践，让语言知识、文化、思维在运用、体验、解决问题中分别获得生命力、得到理解、走向深刻，从而在“学思结合、用创为本”的作业实践中系统培育核心素养。

　　（三）以差异适配重塑作业的学习支持机制，为个性化发展营造适切的成长空间

　　学生的语言基础、认知风格与学习节奏各有不同，而统一标准的课时作业难以回应这种丰富的个体差异。大单元整体作业的创新设计赋予作业体系弹性与选择性。在单元整体框架下，作业任务可以沿难度梯度展开，也可以在完成方式上提供多元选项，让不同发展水平的学生在同一主题情境中找到与自身能力相匹配的挑战。同时，小学生正在萌发自主学习意识，单元学习周期给予学生自主调配精力与节奏的余地，作业从教师单向布置的任务转变为学生主动规划的学习资源，学生在适切的支持与适度的挑战下找到适合自己的成长道路。

　　三、核心素养导向的小学英语大单元整体作业创新设计与实施路径

　　（一）挖掘单元主题意义，构建整体性作业育人目标体系

　　单元主题是教材编写者选定的育人载体，具有语言学习与人文成长双重价值。教师设计作业前，要多维度解读单元主题，包括涉及的语言功能与表达方式、蕴含的文化观念与情感态度、能激发的思考与探索，为作业目标确立提供方向。在此基础上，教师统观单元各课时内容，辨析其在主题表达中的角色，将零散课时学习诉求整合为递进的单元作业目标。整合后的目标体系连贯，能引领学生从语言识记走向意义建构，从知识接收走向素养生长。

　　例如，科教版四年级上册“Unit 8 Joy in the Air”以节日为主题载体，涵盖多个中外节日，单元内容主要包括谈论中国节日的庆祝方式、创作带有韵律的节日小诗、欣赏文化差异之美。从语言功能维度审视，本单元聚焦节日活动的描述与表达，核心语言包括“My favourite festival is...”“On that day,we...”等句式，以及eat mooncakes、give gifts、have a big meal等节日活动词组。从文化意蕴维度审视，单元教材呈现了中国传统节日的团圆、祝福、感恩等文化内涵，同时引入西方节日作为比较参照。从情感态度维度审视，单元名称中的“Joy”指向节日带来的愉悦情感体验，“in the Air”则暗示节日氛围的弥漫与感染。其中的韵文诗歌“meet family from far and near”“hope all your dreams do come true”呈现出节日作为文化现象的情感内核—人们在特定时节共同庆祝、彼此祝福、传递温暖。

　　基于主题解读，教师可将单元作业目标整合为递进式三个层级。第一层级是语言积累目标，即准确运用节日词汇与核心句型描述中外节日主要活动；第二层级是文化理解目标，即比较中西节日庆祝方式，感知不同文化中人们情感表达的异同；第三层级是情感表达目标，即创编简单节日韵文或贺卡，向家人朋友传递祝福，在实践中体验节日美好。语言积累为文化理解提供工具，文化理解为情感表达增添深度，情感表达赋予语言学习自主体验。目标体系将单元各课时学习内容统整于育人方向，为后续作业设计明确价值坐标与素养指向。

　　（二）创设丰富而新颖的作业形式，注重核心素养的整体培育

　　单元整体作业目标的达成，需要教师创设多样化实践情境。鉴于小学生对世界充满好奇，教师可将单元主题与学生生活、兴趣、见闻相联结，设计口语交际、文化体验等形式的大单元整体作业任务。这些任务在主题统摄下相互关联，能在同一情境中协同培育语言运用、文化体认、思维发展与学习能力。学生完成作业时，语言积累为文化感知提供表达基础，文化体验丰富语言运用内涵、拓展语言运用深度，思维锻炼与自主学习意识在探究中同步生长，为英语学习增添生活温度与成长意义。

　　例如，基于Unit 8的三层目标体系，教师设计一条贯穿单元学习全程的作业链。第一环节为“我的节日故事”，学生选择一个亲历过的节日，用英语录制一段60秒左右的口语视频，描述节日当天的活动与自己的感受。录制前，学生调用单元所学句式与词汇，组织语言、反复练习；录制后回看自己的表达，发现不足并尝试改进。第二环节为“节日环游记”跨文化探索。教师提供若干学生较少接触的节日素材，如墨西哥亡灵节、印度洒红节、巴西狂欢节等。学生选择一个感兴趣的节日进行了解，完成一张“节日观察卡”，用简单英语记录该节日的时间、主要活动、人们的情绪状态，并与中国某个节日进行对比。对比的焦点并非具体形式的异同，而是不同文化中人们如何表达对家人的爱、对逝者的怀念、对新年的期盼等共通情感。作业第三环节为“节日对话”思维碰撞。学生在小组内分享各自的跨文化探索成果，围绕由单元主题延伸出的“节日的形式千差万别，而人类的情感需求彼此相通”话题展开讨论。讨论中产生的新发现、新困惑，驱动学生主动查阅更多资料或请教他人，强化自主探索意识。第四环节为“祝福漂流瓶”创意表达。学生综合语言积累与文化感悟，为一位真实的收信人创作英文节日祝福。创作时，学生需要考虑：我想传递什么情感，什么样的表达最能打动对方，如何让语言既准确又有温度。学生在结构化的单元整体作业任务链中促进综合素养的协同提升。

　　（三）依据学情差异设置分层作业，以适切支持促进个性化发展

　　小学生在语言基础、学习风格和发展诉求上差异大，整齐划一的作业设计很难实现因材施教。为此，教师要以学情诊断为前提科学设置分层作业。分层维度可以是难度梯度、任务类型差异或完成方式选择。同一主题情境下，不同水平学生完成适配任务，在挑战与支持间寻找平衡。分层设计让作业与素养目标差异化分布，学生能在适切任务中成长。科学分层既尊重个体差异，又指向育人目标，让大单元整体作业惠及每位学生。

　　例如，教师在Unit 8单元整体作业链各环节内部嵌入差异化设计，使不同学习基础的学生都能找到适切的参与方式。其中，“我的节日故事”环节采用支架梯度分层。语言基础较弱的学生可借助教师提供的句式框架与词汇提示卡完成录制，降低语言组织的认知负担。语言基础较好的学生则结合单元外的拓展句式支架，强化细节描写以更深入地表达情感。“节日环游记”环节采用资源难度分层。教师为同一节日准备三种不同呈现方式的素材：以图片配简单英文词组的基础版、以短视频配英文字幕的进阶版、以图文并茂的英文小短文为主的拓展版。学生根据自身英语阅读与听力水平自主选择素材来源，在适合自己的材料中完成“节日观察卡”。学生在自我评估与主动决策中逐步形成对自身学习状态的清晰认知，教师鼓励学生尝试在不同的素材形式上挑战自我。“节日对话”环节采用角色功能分层。小组讨论时，不同学生承担不同角色：记录员用关键词记录要点，对语言输出要求低；分享员向全班汇报观点，对口语表达要求高；提问员提出疑问推动思考，侧重思维品质发展。教师设置角色轮换机制，让学生在单元学习周期内体验不同功能定位，既有稳定输出，也有努力表现。“祝福漂流瓶”环节采用成果形式分层，学生可依自身优势选择四行小诗、图文贺卡或语音留言等呈现方式。擅长书面、口语、美术的学生分别在文字推敲、语音录制、视觉设计中发挥优势，收获成就体验。分层设计贯穿作业链各环节，服务于统一的单元育人目标，助力学生在差异化路径中实现综合素养的有机发展。

　　综上，小学英语大单元整体作业创新设计，依托教师深入解读单元主题的语言功能与人文内涵，据此构建作业目标体系；创设丰富而新颖的作业形式与内容，促进学生核心素养的协同发展；依据学情差异设置分层作业，让每位学生在适切的挑战中获得成长。这一设计理路回应了课程标准的素养导向与“双减”政策的提质要求，旨在提升小学英语作业实践效能。

参考文献：

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