摘要：文章聚焦幼儿园游戏化教学中的师幼互动路径，针对当前互动形式单一、教师主导过强、环境支持不足等现实问题提出了融入情境对话、设计协作任务、实施动态观察、开展角色互换四项核心策略，同时强调教师需构建符合幼儿认知规律的互动模式，以期为优化幼儿园游戏化教学质量提供借鉴。
       关键词：幼儿园；游戏化教学；师幼互动；情境对话

　　随着学前教育改革的不断深化，游戏化教学已成为落实“以游戏为基本活动”政策导向的核心方式，然而，在实践层面普遍存在师幼互动机械化、情感联结薄弱等问题，导致游戏的教育价值得不到充分发挥。《幼儿园保育教育质量评估指南》明确将师幼互动列为质量评估关键指标，凸显了其对幼儿的社会性发展与认知建构的重要意义。传统的单向互动模式难以契合游戏化教学的非线性特征，因此教师必须在游戏进程中实现从主导者到支持者的角色转变。

　　一、当前幼儿园师幼互动存在的问题

　　（一）互动形式单一

　　在当前的幼儿园游戏化教学中，师幼互动模式普遍存在程式化倾向，以教师单向提问、幼儿机械应答为主。此类互动方式不够灵活，难以激发幼儿的深层认知参与[1]。在部分课堂上，教师虽采用了角色扮演、情景模拟等多样化的教学方式，但在实际操作中仍以主导者的身份控制互动节奏，未能给予幼儿充分的自主探索空间。上述现象与《幼儿园教育指导纲要（试行）》强调的“关注个体差异，促进主动学习”的要求存在明显偏差。

　　（二）教师主导过强

　　在游戏化教学场景中，部分教师仍固守传统的权威角色，过度干预幼儿的游戏进程，具体表现为频繁设定规则、直接纠正幼儿行为或代替幼儿解决问题，导致幼儿的游戏自主性受到限制。例如，在建构类游戏中，教师常以示范操作代替幼儿的试错探索，剥夺了幼儿通过实践积累经验的机会。这样的互动模式会削弱幼儿的主体地位，阻碍其决策能力与问题解决意识的发展。《3～6岁儿童学习与发展指南》指出，教师应作为支持者与引导者，而非知识灌输者，现有实践显然与该理念存在差距。

　　（三）环境过于呆板

　　幼儿园的游戏环境设计普遍存在缺乏动态性、功能单一等问题，物理空间布局与材料投放不能有效激发师幼互动。多数班级的游戏区域设置较为固化，材料更新频率低且缺乏多感官刺激元素。例如，角色扮演区长期使用固定的道具组合，难以满足幼儿动态变化的游戏主题需求；科学探索区的器材以封闭式教具为主，限制了幼儿的开放性探究行为。此类环境设计缺陷导致师幼互动多集中于预设活动环节，难以在自由游戏过程生成自然的对话与协作行为，与《幼儿园教师专业标准（试行）》倡导的“创设富有教育意义的环境”的目标相矛盾。

　　二、幼儿园游戏化教学中的师幼互动原则

　　（一）主体共生原则：平衡教师引导与幼儿自主

　　根据《幼儿园工作规程》中“以游戏为基本活动”的要求，师幼互动需构建双向对话机制，实现教学目标与幼儿兴趣的有效统整。教师应在尊重幼儿游戏意图的基础上采用开放性提问、非指令性建议等柔性策略渗透教育意图。例如，在沙水游戏中，教师可基于幼儿自发形成的挖渠行为引入水流方向与重力关系的科学概念，既保持幼儿的游戏自主性，又实现认知引导。此类互动模式要求教师精准把握介入尺度，避免因过度干预破坏幼儿的游戏内生动力，确保《中国儿童发展纲要（2021—2030年）》中“保障儿童参与权”的政策导向在微观层面得以落实[2]。

　　（二）动态回应原则：结合观察捕捉与适时介入

　　高质量的师幼互动要求教师具备专业的观察能力，能够根据“持续观察—分析—支持”循环模式动态调整互动策略。教师需全程观察记录幼儿在游戏中的关键事件，识别其认知冲突或发展潜能，继而选择介入的时机与方式。例如，当幼儿在积木搭建中反复尝试平衡结构却仍然失败时，教师可采用启发式提问而非直接示范的方式引导其观察材料特性与受力关系。上述基于实时观察的回应机制既能避免教师的盲目干预，又能为幼儿提供精准的教育支持，充分落实“因材施教”理念。

　　（三）情感联结原则：营造安全信任的互动氛围

　　《全面加强和改进新时代学生心理健康工作专项行动计划（2023—2025年）》强调，教育过程需注重积极情感关系的建立。在游戏化教学中，教师应借助非言语信号、共情式倾听与正向反馈构建充满心理安全感的互动场域。在具体实践中，教师需保持微笑、点头等接纳性肢体语言，对幼儿的非常规游戏行为给予包容性回应。例如，当幼儿提出天马行空的游戏设想时，教师可通过复述与追问表达自己的兴趣，而非简单评判对错。此类情感支持策略有助于消除幼儿的互动焦虑，激发其表达的勇气与创新思维，为其深度学习奠定心理基础。

　　三、幼儿园游戏化教学中师幼互动的路径分析

　　（一）融入情境对话，促进师幼共同探索

　　情境对话是师幼互动的核心载体，强调在游戏化教学中构建真实可感的语言环境，通过开放性问题与角色代入激发幼儿的认知参与。教师需以游戏情境为依托，将教学目标自然融入互动对话，避免生硬地灌输知识。在此过程中，教师需具备敏锐的观察力，捕捉幼儿在游戏中的兴趣点与认知冲突，通过追问、复述、扩展语句等策略推动对话向深层延展。情境对话的设计需遵循幼儿的语言发展规律，采用具象化词汇与短句结构确保语言输入的可理解性，同时预留充足的应答时间，鼓励幼儿组织语言表达观点。

　　以“森林探险家”主题游戏为例，教师可依托班级环境创设丛林探险场景，在墙面悬挂藤蔓与动物剪影，在地面铺设绿色地毯模拟草地。游戏开始前，教师可佩戴探险队长徽章，手持放大镜道具向幼儿发布任务：寻找藏在教室里的动物朋友。幼儿领取探险背包（内含动物图卡与任务手册）后，教师蹲下身与幼儿平视，指向墙角的树洞模型提问：“这里可能住着什么动物？”一名幼儿猜测是小松鼠，教师随即模仿松鼠啃松果的声音，追问：“松鼠喜欢吃什么食物？”另一名幼儿回答“松果”，教师从背包中取出松果模型，引导幼儿观察其形状与纹理，并拓展提问：“松果如何帮助小松鼠过冬？”

　　在游戏进程中，教师持续输出情境语言，维持互动关系。例如，当幼儿在书架后发现熊猫图卡时，教师佯装惊讶，以探险队长的身份询问幼儿熊猫的生活习性。一名幼儿提到熊猫吃竹子。教师立即从材料区抽取竹叶标本，让幼儿触摸并描述触感。另两名幼儿对熊猫是否擅长爬树产生了分歧，教师不直接给出答案，而是展示树栖动物与地栖动物的图片，引导幼儿对比这些动物脚掌形状的差异。幼儿观察发现熊猫脚掌明显宽厚，于是教师顺势提出熊猫可能更适应地面行走的观点，并鼓励幼儿回家后与家长共同查证。在整个对话过程中，教师始终以游戏角色的身份参与，利用道具辅助与肢体动作强化情境真实感，使语言互动自然融入探索行为。

　　（二）设计协作任务，推动双向合作学习

　　协作任务强调师幼双方在游戏中的平等角色定位、共同目标设定与责任分担，重视构建双向互动的关系。教师需根据幼儿的发展水平设计难度，将认知目标拆解为可操作的具体步骤，在任务执行中通过示范、提示、资源支持等方式引导幼儿解决问题。任务设计应包含明确的分工环节，教师既可作为参与者承担部分职能，又可作为协调者促进幼儿间的交流协商。例如，在“彩虹建筑师”集体搭建游戏中，教师可将班级划分为材料区、设计区与建造区，提供泡沫积木、纸板管、连接器等低结构材料。在游戏启动阶段，教师可展示彩虹桥图片，提出建造一座能让小动物通行的彩虹桥的目标，并明确建造要求：桥面需稳固承重，桥墩间隔不超过手掌宽度。教师可将幼儿分为四组，各组领取不同颜色的材料箱，暗示各组需通过材料交换完成彩虹配色。

　　游戏初期，教师建议用黄色积木搭建桥面的阳光通道，并示范如何用纸板管连接拱形结构。当观察到第三组幼儿反复尝试加固桥墩却失败时，教师用手指轻触摇晃的桥墩底部，引导幼儿观察受力点偏移的现象。对此，幼儿尝试增加底部积木数量，成功固定了桥墩。游戏后期，教师发现第四组幼儿未按计划进行色彩搭配，而是将所有材料堆叠成塔状。

　　幼儿对此的解释是材料不足。教师可引导其查看其他组的剩余资源，并鼓励他们礼貌协商。最终，四组幼儿通过材料共享完成了彩虹桥主体搭建。教师召集全体幼儿进行承重测试，将玩具逐一置于桥面，过程中故意让玩具跌落，引导幼儿讨论加固方案。一名幼儿提议在桥底增加交叉支架，教师立即提供冰棍棒与胶带，鼓励其现场改进。

　　（三）实施动态观察，捕捉即时互动契机

　　教师在游戏化教学中要保持高度敏感，持续追踪幼儿的行为，精准识别幼儿行为背后的发展需求。教师需建立观察记录框架，将幼儿的语言表达、肢体动作、情绪变化等要素纳入分析维度，形成对个体与群体行为模式的系统认知[3]。在观察过程中，教师应以中立态度记录关键事件，重点关注幼儿在自主探索中的认知冲突与合作障碍，并基于观察结果灵活调整互动策略，在幼儿面临挑战时提供适当的支持，而非机械执行既定教学流程[4]。动态观察的核心价值在于建立“观察—解读—回应”的闭环机制，使师幼互动始终符合幼儿的实时发展状态。

　　例如，在“种子探秘”自然探索游戏中，教师可将活动区域划分为播种区、观察区与实验区，提供放大镜、喷壶、种子及种植工具。在游戏初始阶段，教师发放任务卡，要求幼儿通过观察种子的外形猜测其是什么种子，并将种子分类放入对应标识的容器中。一名幼儿手持扁圆形棕色种子反复与任务卡上的信息对比。此时，教师可与该幼儿共同观察种子表面的纹路，并提示幼儿用指甲轻压测试其硬度。通过这样的引导，幼儿发现这是花生种子。在游戏过程中，教师发现两名幼儿在观察区就浇水次数发生了争执。教师没有直接介入，而是让幼儿将各自的观点画成图表，用圆圈代表浇水次数，用太阳符号表示光照时间。教师引导两名幼儿比较图表的差异，并提问哪种方式更接近自然界的雨水规律。一名幼儿认为阴天不需要浇太多水，而教师可顺势提供天气符号卡片，建议根据每日实际天气情况调整浇水计划。

　　（四）开展角色互换，增强双向情感体验

　　角色互换能够转变师幼身份，重构互动关系，使教师从权威指导者转变为平等参与者，并为幼儿提供主导游戏进程的实践机会[5]。该策略要求教师深度融入游戏角色，模仿幼儿的语言风格与行为模式，拉近师幼之间的心理距离，同时保留隐性引导功能。在实施过程中，教师需设计明确的角色规则，如限定教师的决策权限或采用特定道具标识身份转换，确保幼儿在安全的范围内体验主导权。

　　例如，在“小小料理师”生活模拟游戏中，教师可将活动室改造为迷你厨房，设置料理台、食材架与用餐区，提供塑料刀具、仿真蔬果及围裙。游戏启动时，教师佩戴实习生胸牌，宣布今日由幼儿担任主厨，自己作为学徒协助备餐。一名幼儿戴上主厨帽分配任务，要求教师学徒清洗西红柿并切成小块。期间，教师学徒询问为何要限定西红柿块的大小。幼儿解释大块不易炒熟，小块容易煮烂。当幼儿主厨发现食材短缺时，教师学徒提议召开紧急会议一起讨论解决方案。教师学徒建议用彩泥替代短缺的食材，幼儿主厨采纳该意见并分配捏制任务。活动结束时，教师学徒提议让幼儿主厨点评自己今日的表现，幼儿主厨基于现实情况指出切菜速度太慢但大小均匀，教师学徒致谢并承诺改进。

　　四、结束语

　　游戏化教学中的师幼互动研究揭示：教师需遵循基于儿童立场的互动哲学，优化师幼互动。未来，教师可进一步探索不同文化背景下的互动模式差异，开发适用于特定情境的师幼互动策略。

参考文献

　　[1]马慧.幼儿园语言教学活动中师幼互动的有效策略[J].基础教育论坛,2025(5):92-94.

　　[2]龚丽华.幼儿园自主游戏中的师幼互动优化策略[J].教育界,2025(7):107-109.

　　[3]陈晓平.在户外自然探究活动中如何促进师幼互动[J].天津教育,2025(5):71-73.

　　[4]任晓玲,严仲连,张泽东.农村幼儿发展历程:家庭教育时间投入与经费投入哪个更重要[J].学前教育研究,2022(1):22-33.

　　[5]王虹.幼儿园户外游戏中师幼互动的有效策略[J].亚太教育,2023(24):52-55.