摘  要：小学语文教材内容丰富，天然蕴含哲思元素，为引入儿童哲学创造了条件。在小学语文教学中引入儿童哲学不仅可以推动学生思维能力的发展，还可以提高学生的语文学习效果。文章提出，教师可以通过深挖教材中的哲思因素、精心组织群文阅读、灵活运用多种教学方法、重视过程性评价策略等途径构建小学语文哲思课堂。

       关键词：小学语文；儿童哲学；哲思课堂

      《义务教育语文课程标准（2022 年版）》提出，语文教学应重视培养学生的思维能力 [1] 。将儿童哲学引入小学语文教学不仅可以拓展教学内容及方式，还可以培养学生的思维习惯、提升思维能力， 进而增强学生的综合素养，促使语文学科的育人功能得到充分发挥 [2]。

       一、深挖教材中的哲思因素，丰富哲思课堂开展素材

       统编小学语文教材中蕴含着丰富的哲思因素，可为在语文课堂教学中融入儿童哲学提供充分的素材支持 [3] 。在传统的小学语文教学中，教师讲课的重点是解读文本内容，对文本背后蕴藏的思辨因素缺少关注。在儿童哲学视域下，教师应根据教学目标，结合学生的认知情况构建主题课型，深挖教材中的哲思因素，从而促进学生思维能力的发展，如可根据语文要素将小学语文教材中的文本划分为儿歌、童话、古诗、寓言、现代文五个研究主题，分析每个主题和儿童哲学的关系（见表 1）。具体来说，教师可结合教材，从每个主题的教学内容中挖掘哲思因素，让学生在学习语言、积累知识及实践应用中发展思维能力。

       例如，统编语文三年级（下册）第二单元涉及寓言及童话故事，蕴含思辨因素，如《守株待兔》蕴含着偶然性和必然性的辩证关系、经验主义的局限性、被动等待和主动行动之间的价值冲突等哲学思考维度。教师可根据学生的年龄特点与理解能力筛选出适当的哲思主题嵌入教学。

       在挖掘教材文本中的哲思因素时，教师还可将一部分主动权交给学生。例如， 统编语文四年级（下册）《绿》的文艺属性极强，全文围绕“绿”这种颜色进行描写，但并没有提及描写的事物，学生在学习时难免会想“作者描述的（看到的）到底是什么景色？”。对此，教师可通过引导学生思考，让学生逐渐认识到作者描写的这种绿可能并非某一特定的事物，而是广义上的绿色，文本中的“绿”可以说是一种具有象征意义、抽象的哲学符号。尤其是文中的最后一句“所有的绿就整齐地按着节拍飘动在一起……”可以激发学生的想象，如有的学生想象自己步入了一片绿色的麦田，有的学生想象自己走入了无边无际的草原……通过让学生思考文本蕴含的哲思因素，不仅可以让学生体会诗歌之美，还能让学生体会到诗歌蕴含的哲学韵味。

       二、精心组织群文阅读， 促进学生思维“生长”

       在儿童哲学指导下组织群文阅读不仅可以提升学生的语文素养，还能促进学生思维能力的发展 [4] 。在教学过程中，教师可结合特定的哲学主题选取多篇文章，精心组织群文阅读。学生在阅读过程中需对不同文本的表达方式、观点等进行对比、分析， 结合自己的阅历理解文章主旨，学会批判性地看待问题，这有利于培养学生的独立思考能力。另外，群文阅读既可让学生掌握更多词汇，又可让学生在多文本关联阅读中思考、感悟，并以准确、清晰的语言表达自己的思考，从而实现思维的“生长”。

       在组织群文阅读时，教师需先对教材中的哲学概念进行总结、提炼，将之作为线索来组织教学。这样才能突破以知识为中心编排内容的教学思维定式，从而从文本的多元走向思维的多元。比如，在中国古代寓言故事教学中，教师可根据某一哲学主题选取相同体裁、不同视角的文章来组织群文阅读活动，具体教学流程参考如下。

       在备课环节，教师通过分析教材中的寓言故事，提炼出“遵循客观规律，根据实际情况行事”的主题，然后在此基础上选择适当的寓言故事，并分步骤引导学生进行群文阅读。

       第一步：游戏导入。在正式上课前，教师可组织学生开展“成语接龙”游戏，激活学生的思维。在游戏结束时，教师可引出本课主题，说明很多成语的出处是中国古代寓言故事，并告知学生，本课不同于往常仅讲解单篇课文，而是按照“组”的形式来学习成语。

       第二步：走入故事。教师可给出第一组成语：亡羊补牢、南辕北辙、守株待兔，之后讲解对应的三个故事，并提问：“这三个故事有哪些相同的地方？”接着，教师可鼓励学生从成语含义、故事情节、故事寓意等角度入手进行小组讨论。经过一系列讨论，学生可以通过对比归纳出这三个故事的共同点，如“三个寓言故事题目都成了成语”“三个故事中的主人公都干了一些傻事”等。

       第三步：对比分析。在对学生归纳的共同点进行点评后，教师可再呈现更多类似的寓言故事，让学生讨论这些寓言故事是否都具有上述共同点，并引导学生思考“故事中的主人公之所以‘傻’，是因为他们违背了什么常识或规律？他们有没有犯‘经验主义’错误？遇到同样的事情，我们应该怎么做？”。通过对比及总结，学生不仅能加深对文本的理解，还可提升分析意识和总结能力，同时能深化对“遵循客观规律”的哲学主题的认识，实现思维“生长”。

       三、灵活运用多种教学方法，激活学生思辨思维

     （一）运用情境教学法

       传统教学中教师占据主体地位，学生处于被动地位，导致教师与学生之间的关系略显紧张，部分学生出于害怕或敬畏心理不敢向教师提问、求助 [5]。在这种消极心理的影响下，学生在语文学习过程中容易缺少积极性和主动性，甚至部分学生可能会丧失主动思考的意识，完全跟着教师的讲解走。为改善这种情况，教师需秉持师生平等的观念，在日常教学中多和学生交流，并采用轻松有趣的教学方法拉近学生和文本之间、学生和教师之间的距离。要达到这一目的，情境教学法是一种十分实用的教学方法，可营造轻松的学习氛围，降低知识学习难度，从而激发学生的学习兴趣。在儿童哲学视域下，采用情境教学法可化抽象为具象，将人和自然的关系、善恶辩证、生命意义等抽象难懂的哲思内容通过故事再现、情景模拟等方式转变成学生可感知的具象情境，有利于激活学生的思辨思维。

       例如，在统编语文二年级（下册）《小马过河》的教学中，教师在教学前可通过多媒体设备播放小马过河的动画片，让学生在观看后说一说自己的感受。教师需点评学生的发言， 重点引导学生关注“通过实践探索解决认知冲突”这一哲思内容，使学生理解“遇到事情应该独立思考，并且要敢于尝试”的观点。之后，教师可让学生阅读教材内容，体会文本表达方式和视频表达方式的差异，引导学生学会以不同的方法呈现事物、从不同角度理解事物。

      （二）运用角色扮演法

       从本质上来说，角色扮演法可归入情境教学法，在此之所以将之单独成段，是因为这一方法在小学语文教学中更能激发学生的参与热情，且在哲思课堂教学中能发挥更重要的作用。仍以《小马过河》的教学为例，教师除了可采用前面所述的情境教学法外，还可以采用传统的分角色朗读课文的方式让学生体会不同角色的情感，或让学生给动画片配音、进行二次创编并分角色扮演的方式进一步深化主题教学。角色扮演活动可以让学生身临其境，更深入地体会文本内涵，加深对哲学思想的体会。

       例如，在教学完《守株待兔》后，教师可让学生以小组合作的形式，根据课文内容进行二次创作，为农夫创造一个或几个邻居，通过不同邻居和农夫的对话（如有的认为农夫的行为愚不可及，有的认为农夫十分明智）来表达主题。在二次创作中，教师可示范性地列举一些主题，如：“投机取巧和努力劳动，哪一种行为更有可能获得成功？”“社会背景如何影响人们的选择？”之后，教师可让学生自由发挥，并在全班或全校范围内进行角色表演。在此过程中，教师需为学生拍照留念并形成文本记录张贴在教室中。这样既可增强学生的学习兴趣，又可引导学生对文本内容、哲学思想有更深入的理解。

     （三）开展问题引导式教学

       在小学语文教学中，问题引导式教学法具有重要价值。合理的问题可以激发学生的探究欲，促使学生积极思考并主动完成知识理解，这对构建小学语文哲思课堂具有积极意义。在具体应用问题引导式教学法时，教师需遵循以下问题设计原则。

       第一，问题设计应注重开放性。儿童哲学理念鼓励学生树立多元化思想及观念，鼓励学生进行质疑，期望培养学生的逻辑思维及批判性思维。因此，教师在构建语文哲思课堂时应重视培养学生的独立思考能力和自主学习能力，引导学生找到适合自己的学习方法。对此，教师需注意问题的开放性，以保护学生的自主思维，促进学生自主学习意识的发展。比如，在统编语文一年级（下册）“语文园地二”中《寻隐者不遇》的教学中，教师可让学生根据诗中的“云”“松”等意象自由想象隐者的形象而不作过多评价。

       第二，问题设计应注重挑战性。教师设计的问题应具有一定难度，贴近学生的“最近发展区”。这是因为，具有挑战性的问题能激发学生的好奇心和解决问题的强烈意愿，可以推动学生展开探究式学习。比如，在教授完统编语文五年级（上册）《慈母情深》后，教师可提出如下具有挑战性的问题：文中“立刻”“我的母亲”等词语反复出现，是作者的笔误吗？这些词语有无存在的必要？上述问题可引导学生加深对作者情感的理解，体会到作者对“母亲”的感激及心疼。

       第三，问题设计应注重递进性。教师在设计问题时还需注意由易到难、层层递进，引导学生逐步深入思考。比如，在统编语文三年级（下册）《池子与河流》的教学中，教师可设置以下递进性问题：

（1）池子和河流分别秉持什么观点？（2）你赞同哪个观点？（3）在现实生活中，我们应该怎样去做？第一个问题针对文本，后两个问题是在学生原有认知之上提出的新问题，能促进学生发散思维的发展。这样层层递进的问题可以让学生在思维碰撞中对哲思内容有更深的思考。

       四、重视过程性评价策略，促进学生哲思发展

       评价是教学必不可少的环节，是验证教学方法是否有效的重要手段。评价并非对原因与结果之间的关系的探讨，而是手段与目的的关联。在传统的小学语文教学中，教师大多倾向于开展终结性评价，借助不同阶段、不同形式的测验来检验学生的学习成果和学业水平，比较片面，难以全面了解学生的学习表现。过程性评价则要求教师关注学生的学习过程，结合其学习表现提供及时反馈，帮助其全面认识自我，及时查漏补缺，增强学习效果。

       例如，在《寻隐者不遇》的教学中，教师可组织学生朗读并录音，再让学生根据录音进行自评，如“读出了童子的超然，但没有表现出诗人的失落”；可制作辩论观点卡，将学生的观点、论点等记录在内；可撰写反思日志，为学生建立档案袋，以“哲思阶梯图”来标注学生的成长轨迹。每次记录均是一次过程性评价。在最终评价时，教师需充分考虑过程性评价结果，将之和最终的考试成绩结合起来，对学生进行全面的评价。

       五、结束语

       要想构建小学语文哲思课堂，教师应不断提高自身的专业能力和哲学素养，积极学习、引入新的教学方法，在教学中逐步渗透儿童哲学，从而在提高教学效果的同时，推动学生哲思能力的发展。

 参考文献

[1]  袁玉荣.巧用寓言故事让语文教学增光添彩:关于故事教学法激发课堂兴趣的几点思考[J].学周刊,2022(11):95-97.

[2]  廖文榕. “语文＋儿童哲学”课堂师生互动研究[J].基础教育论坛,2022(32):28-29.

[3]  周俊虹.基于儿童哲学理论的小学语文“思辨性阅读与表达”学习任务群教学策略研究[D].成都:四川师范大学,2024.

[4]  苏艳红.儿童哲学教育走进小学语文阅读课堂[J].名师在线(中英文),2023(20):17-19.

[5]  黄娇蓉.小学语文中培养学生儿哲思维的策略探究[J].语文课内外,2022(19):46-48.