摘  要：随着深度学习理念逐渐深入人心，小学数学课堂教学中学生思维训练不足的问题日益突出，成为制约学生深度学习的关键因素之一。文章旨在探究小学数学说理课堂的构建策略，为促进学生深度学习提供新的思路和方法。作者采取实验研究法探讨说理课堂与深度学习之间的关系，通过总结实践经验来验证说理课堂促进学生深度学习的有效性。研究结果表明， 在小学数学教学中，以说理促进学生深度学习具有可行性。教师需遵循差异性、主体性、思维性原则，通过多种方式激发学生的说理需求、训练学生的推理能力，帮助学生逐步掌握深度学习的方法。

       关键词：小学数学；说理课堂；深度学习

      在新课改背景下，小学数学教学应以培养学生的核心素养为主要目标。深度学习强调让学生在分析、评价、创造等高阶认知活动中构建知识体系， 这与核心素养的培养理念高度契合 [1] 。当前的小学数学教学存在学生主动性缺失的问题，学生对数学知识的理解浮于表面，难以开展深度学习。对此，教师应积极探索有助于学生深度学习的教学路径，以更好地落实核心素养培养目标。

      一、“说理”与深度学习

    “说理”是指在课堂教学中，教师引导学生运用口头语言、图文语言等方式表达自己的学习思路。说理的目的是促进学生对抽象概念的深度理解，并培养其问题解决能力。小学数学说理活动有助于学生深度学习 [2] 。一方面，说理活动能够让学生在组织观点、寻找证据并构建逻辑链条的过程中，将碎片化知识整合为系统的知识网络，实现深度学习。另一方面，在说理活动中，学生的自主性能够得到增强，能在反驳与自我修正中建立元认知监控，从而调整自己的学习策略，而这正是深度学习的关键。

      二、以“说理”促进深度学习的原则

    （一）关注差异性

      以说理促进学生深度学习需要遵循差异性原则。以“分数的大小”的教学为例，对于形式运算能力较弱的学生，在说理过程中，教师可引导其使用图形分割的方法辅助说理；对于形式运算能力较强的学生，教师可要求其直接使用通分原理进行说理。由此可见，说理活动能适应不同认知水平的学生，更好地促进学生的深度学习。

     （二）尊重主体性

      在小学数学说理活动中，教师应尊重学生的主体性，让学生自主选择说理方式，进而促使学生经历“假设—验证—重构”的认知循环，实现深度学习。以“分数乘法”的教学为例，教师可以鼓励学生运用自己喜欢的方式展开说理。学生既可以基于“整数乘法”的学习经验进行推导，又可以利用实物进行演示，通过多样化的表达路径获得良好的说理体验，增强主体性。

     （三）注重思维性

      在说理活动中，教师要注重课堂教学的思维性引导。教师应加强对学情的分析，运用合理的方式调动学生参与数学课堂的积极性和主动性，使学生在主动思考、亲身参与中完成说理任务，实现深度学习。以“整数乘法”的教学为例，教师可以向学生提出问题“小明认为 6×0 ＝6 ，因为乘号表示‘有’，所以还是 6，这种说法正确吗？”,由此让学生进行深度思考，分析 0 在整数乘法运算中的本质，从而提升说理活动的思维性。

      三、以“说理”促进学生深度学习的策略

    （一）问题驱动，激发说理需求

      在小学数学说理课堂教学中，教师需重视问题设计，借助启发性的问题来激发学生的说理意愿，促进学生的深度学习 [3]。

      1. 重视课堂追问，引导学生寻找证据

      在小学数学说理课堂上，学生初步回答问题之后，教师不应急于评价对错，而应持续追问，引导学生梳理自己的思考过程，主动寻找解决问题的依据，从而充分调动学生参与说理活动的积极性。

      例如，在“长方形的面积”的教学中，教师可先提出问题：用一根长度是 24 cm 的铁丝围成一个长方形，可以围成多少种不同的长方形？它们的面积一样吗？对此，有的学生凭借直觉认为面积应该都一样，因为周长一样；有的学生则认为可能不一样，但不知道原因。基于此，教师可进行第一层追问：“你们可以列举几个具体的长方形例子吗？”这一层追问可引导学生意识到即便周长相等，不同长方形的面积也会有所不同。之后，教师可进行第二层追问：“观察你列举的案例，思考长方形的面积和什么有关系。为什么围成正方形时的面积最大？”这一层追问可帮助学生理解在周长固定的情况下，长方形长与宽的差越小，长方形的面积就会越大。之后，教师可进行第三层追问：“如果不列举具体实例，你是否能用数学式子来论证你的结论？”这一层追问可促使学生使用代数式子作出推理论证。教师通过层层追问，使学生经历了完整的数学说理过程，并培养了其运用证据进行说理的意识。

      2. 设置认知冲突，引导辩论

      通过在说理活动中设置认知冲突，可以促使学生经历“质疑—论证—重构”的完整思维过程，进而帮助学生构建知识体系，实现深度学习。教师应当加强对学情的分析，了解学生的认知难点，将学生的认知冲突以问题的方式呈现出来，引导学生围绕问题展开辩论说理活动，发展批判性思维 [4]。

例如，在“分数除法”的教学中，教师可设置引发认知冲突的问题：小明和小红在进行计算比赛，对于“6÷1/2 ＝     ”这道分数除法题，小红认为结果是 3，因为除以 2 就是一半，除以 1/2 也是一半；小明认为结果是 12，因为分数除法要变成乘除数的倒数。两人都认为自己的结果是正确的，你可以帮助他们判断谁的方法正确吗？

提出问题后，教师给学生留出充足的思考时间，并且提供了 6 个圆形纸片，引导学生分别将 6 个圆形纸片分成 1/2 份，观察最终可以得到多少份。学生操作后发现，将 6 个圆形纸片均分后一共得到了12 个半圆形纸片，进而产生了认知冲突：为什么“分一半”后数量反而变多了？基于此认知冲突，教师可引导学生探索关键问题：除以 2 和除以 1/2 运算中“分”的意义是一样的吗？学生可以从正方（结果是 12）和反方（结果是 3）两个角度展开辩论，在说理的过程中进行对比分析，最终在说理中深刻理解分数除法的本质。

     （二）思维训练，促进高效思考

      小学生正处在思维发展的重要阶段，通过说理教学对学生进行系统化的思维训练，能够深化其对知识的理解。因此，在小学数学说理活动中，教师有必要对学生进行思维训练，促使其高效思考，实现深度学习。

      1. 使用思维工具，助力逻辑梳理

      在小学数学说理活动中，教师可引导学生使用概念图、表格等工具来梳理说理思路。而后，教师可引导学生使用数学语言论证推理过程，帮助学生厘清知识生成步骤，明确知识之间的关联，从而系统性地培养学生的逻辑思维能力 [5]。

      例如，在“分数除法”的教学中，教师可向学生提出说理任务：“有一瓶果汁，爸爸喝掉了 1/2 升，相当于这个果汁瓶的 3/4，那么这个果汁瓶的容量是多少？怎么列式？你是否可以使用画图、举例等方式来解释这个算式的意义？”而后，教师应给学生留出充足的时间交流讨论，让学生自主选择思维导图、表格、流程图等工具来整理思路。然后，教师可组织学生展示成果，促使学生运用思维工具完成说理任务。在此过程中，教师可借助问题引导学生质疑，如“在你列出的思维导图或表格中有哪些东西可以删除，或还可以增加哪些内容？”。在问题的引导下，学生能不断优化思维方式，使说理内容更加翔实，同时实现深度学习。

      2. 提供说理支架，促进规范表达

      在说理过程中，教师可以借助结构化学习任务单、梯度式问题链等为学生搭建思维与表达的支架，促使学生整合零散思维，同时让学生反思说理过程，培养其元认知能力，从而促进其深度学习。

      在学生掌握了分数乘除法的知识后，为培养学生的问题解决能力，教师组织开展了实践探索活动，使学生学会了根据题意分析数量关系，并运用分数乘除法的知识解决实际问题。比如：“小明的妈妈购买了一卷胶带，用去了 2/3 m，剩下的胶带长度是用去的 1/4，那么这卷胶带原本的长度是多少？”在提出问题后，教师让学生尝试列式计算。教师发现学生在列式过程中容易混淆“单位 1”。因此，教师提出新的说理任务：在这个问题中，到底谁是“单位 1”？用去的部分还是剩下的部分？为了引导学生进行规范化表达，教师提供了学习任务单（见表1），帮助学生逐步优化表达方式，在提升说理水平的同时，实现深度学习。

     （三）基于证据，实现推理训练

      在数学说理活动中，任何结论都需要公式、定理、数据等证据的支持。因此，在说理活动中，教师应引导学生重视证据，并充分运用证据进行表达。

      1. 培养数据表达

      在说理活动中，教师要培养学生运用数据来表达观点的习惯，培养其严谨的思维方式。同时，数据表达能够增强学生的说理能力，使其更加精准地表达观点。

      例如，在“圆的周长”的教学中，教师可先组织实践活动，让学生从中积累数据，然后通过说理解释“圆的周长”的形成过程。在学生说理的过程中，教师应向学生强调数据的重要性，使学生建立“观点—数据—结论”的表达逻辑。基于此，有的学生利用绳子、圆形卡片、尺子等工具进行了实验探究，先用绳子围圆绕一圈，明确了绳长与圆的周长之间的关系，接着测量圆的直径，通过计算发现，无论圆的周长如何变化，绳子的长度都是圆的直径的三倍多一点。通过这一探究过程，学生产生了猜想：圆的周长与直径之间存在某种固定的关系。之后，教师引导学生从这一猜想出发收集更多的数据，并做出精准的描述。如此，教师通过在说理过程中强调数据的重要性，使学生获得了从“直觉选择”到“理性判断”的过渡体验，从而培养了学生的严谨思维能力，促进了学生的深度学习。

      2. 引导质疑反思

      在小学数学说理活动中，教师应着重培养学生的质疑与反思能力。在质疑与反思的过程中，教师应强调学生的自主性，鼓励学生大胆分享自己的观点，并搜集证据证明自己说理的合理性，由此提高学生的说理能力。

      例如，在“长方体的表面积”的教学中，为引导学生回顾知识探索过程，教师提出了如下一系列问题：“你现在是否理解了表面积的含义？是否可以使用另一个公式计算长方体的表面积？如果长方体的长、宽、高都加倍，在已知原长方体表面积的基础上，你可否快速计算出新长方体的表面积？在最初推导长方体表面积计算公式时，你出错的原因是什么？”这些问题可引导学生对知识探索过程进行全面反思，并基于证据进行梳理，归纳错误类型和学习方法，在提升学生说理能力的同时，促进学生的深度学习。

      四、结束语

      在小学数学教学中开展说理活动能够让学生在规范的说理训练中提升分析、理解、应用能力，实现深度学习。在教学中，教师要尊重学生的主体性和差异性，开展多样化的说理活动，培养学生运用数学语言表达的习惯，从而促进学生数学学科核心素养的发展。

参考文献

[1]  陶金芹.基于深度学习的小学数学说理课堂教学探析[J].数学小灵通,2025(3):3-4.

[2]  吴芳芳.新课标下小学数学说理能力培养路径探究[J].小学生,2025(3):154-156.

[3]  王娟.核心素养视野下小学数学教学中学生推理能力的培养[J].教育,2025(7):110-111.

[4]  黄茶英.基于思辨能力培养的小学数学说理课堂开展策略[J].天津教育,2025(7):180-182.

[5]  李典寿.小学数学说理课堂的“放”与“收”教学策略探究[J].数学学习与研究,2025(6):98-101.