摘要：为了提升乡村教师的综合素质，文章首先分析了教师教学领导力的理论基础，然后阐述了教师教学领导力的内涵，接着论述了乡村教师教学领导力生成困境，最后提出了乡村教师教学领导力突破路径。

　　关键词：教学领导力；乡村教师；教育管理

　　乡村教师是发展更公平、更高质量乡村教育的基础支撑，是推进乡村振兴、建设社会主义现代化国家、实现中华民族伟大复兴的重要力量。2020年，教育部等六部门印发的《关于加强新时代乡村教师队伍建设的意见》指出，要促进教师专业成长，帮助青年教师提高专业发展的能力[1]。2022年，《新时代基础教育强师计划》提出以提升教师的教学能力为重点，促进教师结构协调发展，增强乡村教师职业的吸引力[2]。为了使农村地区学生能够更好地适应这个快速变化的世界，乡村教师必须做出相应的调整，其不应仅是课堂上知识的传授者，还要扮演课堂教学领导者的角色。因此提高乡村教师教学领导能力是乡村中小学教师专业发展的重要方向。

　　义务教育从“基本均衡”到“优质均衡”的转变，离不开乡村中小学教师教学素养的提升。“十四五”规划指出，要提高教师教书育人的能力与素质，造就一批高素质专业化创新型中小学教师队伍。通过各方努力，乡村中小教师教学能力有了长远进步，但是教学领导力作为教师教学能力的一个重要体现还未受到重视。它的理论基础是什么？它的内涵包括什么？有哪些影响因素阻碍了教师教学领导力的生成？如何提高乡村中小学教师教学领导力？基于以上疑问，本文对乡村中小学教师教学领导力展开了研究。

　　一、教师教学领导力的理论基础

　　教师教学领导力概念被合理地置于三种领导力概念之中，即参与式领导力、分布式领导力、平行领导力，当这些领导力出现在学校环境中时，教师教学领导力的出现就变成可能。参与式领导力理论认为，领导力能够提高组织的工作效率，其遵循民主的原则，强调团体的决策过程。奥佳华等[3]提出，领导力是一种组织力量而不是个人的力量。他们从制度理论出发，强调领导力影响的不仅仅是个人的行动，而是在组织层面且影响行动发生的系统。分布式领导理论认为，领导力是基于分布在整个角色网络中的资源部署，不同的角色可以获得不同级别和类型的资源，他们预设未来的领导力研究将以组织为单位，研究方法将涉及追踪整个组织的关系网。在学校里，这种研究必须有教师参与并反映教师在教学、专业和组织发展中的作用。斯皮兰等[4]认为，在分布式领导中，“学校领导力最好被理解为一种分布式实践，延伸到学校组织和情境背景中”。他们还解释，人与环境相互依存的关系是要以人际活动为分析单位，还需要调查为什么及领导力如何在学校中跨越人群并影响教学。平行领导力理论强调教师领导和行政领导之间的联系，激活并维持学校的知识生成能力，它体现出了相互尊重、具有共同目标和允许个人表达的特点。克劳斯等[5]建议，校长应承担战略领导的主要责任，如远景规划、调整资源和建立网络，而教师则应承担教学领导的主要责任，重点是教学实践层面的实施。

　　概言之，各个派别关于教师教学领导力的认识还没有达成一致。虽然它是一种独特的领导形式，但不一定归属于等级制度或角色描述，它合法地存在于其他几种领导理论的范围内。教学领导力反映了教师的能动性，它通过建立关系、打破障碍，在整个组织内调动资源，努力改善学生的教育经历和结果。

　　二、教师教学领导力的内涵

　　在已有文献中，学者更多地描述了教师教学领导力的重要性，以及教师教学领导力的表现形式，却很难界定教师教学领导力的概念。西尔瓦等[6]将教师教学领导力的演变分为三个阶段。第一阶段，教师扮演正式角色，如学校的年级主任、教导主任、调研组长等，作为管理者的教师，其主要目的就是保障学校正常且高质量运转。瓦斯利[7]认为，教师领导是学校行政领导的一种延伸，发展教学领导力不是为了改变教学，而是旨在提高学校的工作效率。第二阶段，西尔瓦等认为，教师领导的目的是更好地发挥教师掌握的教育教学专业知识的作用，以及担任课程领导、教师专业发展和新人教师导师的角色。第三阶段，有学者认为，教师是学校文化创新过程中的核心角色，只有充分发挥第三阶段教师角色的作用，才能实现第二阶段教师的角色。学者认识到，要想促进学校教学、提高教学质量，需要有支持合作并不断学习的组织文化。西尔瓦等提出，教师就是学校文化的主要创造者和创新者。芦笙等[8]强调要想实现教师教学领导力，就要充分发挥教师在课堂内外的领导作用。因此可以看出，教师在学校里对学生的学习产生作用时，在改进学校的教学质量上，在学校中成为学校文化的创造者时，让校内外多利益相关主体参与学校教学改进，就是在发挥教师领导者的作用。克劳斯等对教师领导力及其贡献进行了更广泛的描述，认为教师教学领导力是改进学生学习和学校教学、协调家校社育人、促进社会可持续发展和提高教育质量的一种行动。裴利塞等[9]指出，教师教学领导力是在学校各方面支持的情况下，能有计划地改革学校的教学计划，使学生的学习得到持续性改善的能力。瓦斯利强调，教师在教学领导领域工作的目的就是提高学生的成就。富兰等[10]认为教师领导力包含对道德目的和持续学习的承诺，对教与学、教育背景、同事关系和变革过程的认识。

　　上述关于教师教学领导力的概念，强调的是利用教师的专业知识改进学校的教学和文化，提高学生的学习效果。这种概念涉及教师在同事之间的领导、教学实践、学校组织层面的工作，通过调整人、财和物，改善教学和实习方面的能力。

　　三、乡村教师教学领导力生成困境

　　(一)政策执行和培训制度相对滞后

　　1.政策执行不到位。教师专业发展日益受到重视，我国相继出台一系列政策文件以保障教师专业素养的提升，但是执行力度有待提高。教育行政部门在相关政策落实上存在以下问题。第一，统管乡村学校的县级教育行政部门不仅掌管全县学校教育教学工作，还要完成全县教育事业的发展规划、教师培训管理、教育政策的执行，其工作任务繁重，加之工作重心被放到全县教育事业的发展规划上，受限于人力、物力、财力，导致教师专业发展政策落实工作未开展好。第二，教师教学领导力作为从国外发展而来的教师专业发展理论，进入我国教师教育领域不久，其相关理论知识不系统，概念认识模糊，且有关政策还未跟进。

　　2.培训制度不完善。乡村经济水平落后，教学环境简陋，因此教育补助主要用于改善乡村中小学教学环境、提高教师工资等急需解决的问题，用于教师专业发展的专项经费投入有限，这阻碍了教师教学领导力的提升。另外，乡村中小学教师培训方式单一、培训频率低、培训形式化等问题仍旧未能解决，无法满足教师专业能力提升的需求。

　　(二)学校文化与管理有所阻碍

　　1.学校文化的束缚。学校文化是影响学校变革的重要因素，同样是教师教学领导力生成的外部条件。通过调研可以发现，乡村中小学存在以下问题：首先，教师群体中有相当一部分对教师教学领导力的概念、目标、作用缺乏清晰认识；其次，教师认为领导力是学校管理者的特权，与自身无关，认为自己无权干涉课堂以外的学校管理事务；最后，教师认为同事之间本是平等关系，教学领导力势必会影响教师之间的人际关系。

　　2.学校管理结构的僵化。乡村中小学科层制管理模式使校长和教师之间存在管理与被管理、权威领导与绝对服从的关系。教师教学领导力是领导学领域引进的新理念，需要校长对领导权利进行分享，实现校长与教师之间、教师与教师之间的协作。因此教师教学领导力在传统的学校组织结构中难以生根发芽。首先，校长负责制管理模式下，领导权集中于校长，使得教师处于被动接受的状态，无法发挥主动积极性，不利于教学领导力的共享和施展。其次，乡村中小学管理等级森严，职责界定混乱，阻碍了教师在专业领域的深耕和创新。

　　(三)教师教学领导力意识薄弱

　　1.教师教育经历存在缺失。第一，职前教育经历。乡村中小学教师招聘对学历和专业的要求相对宽松，教师只要取得相应教师资格证通过教招考试即可入职，尤其对小学教师的专业和学历要求更是宽松。虽然大部分教师具备系统的教育专业理论知识，但还有部分教师入职前除了考教师资格证，未接触过教育学和心理学专业知识，更不具备系统的教学领导力专业理论知识。第二，职后教育经历。乡村教师在入职后虽有机会接受职业培训和继续教育，但一部分职后教育呈现出形式化和功利化的问题，加之乡村学校师资不足，教师除了承担教学工作，还要完成许多非教学任务，繁忙的工作使得教师不能深入践行领导力、教师领导力、教师教学领导力等领导理念，因此也难以提升领导素养。

　　2.教师发展内驱力不足。稳定是社会对教师职业的普遍认知，也是教师群体发展内驱力不足的重要原因之一。教师职业的稳定性表现为薪酬稳定、工作时间固定、失业风险低，因此教师在专业知识的学习、专业技能的提升方面表现出不主动、不积极的态度。乡村中小学受传统文化的影响，存在人情关系、排资论辈等现象，致使部分年轻教师觉得努力也没有用，因此在教学领导力这种较为复杂的能力培养上表现出消极的态度。

　　四、乡村教师教学领导力突破路径

　　(一)完善政策和培训制度

　　1.推动教师专业发展政策的完善。教师专业发展的政策法规既是教师专业成长的保障，又能引领教师树立先进的教育理念。教师教学领导力是教师专业发展的维度之一，相关部门对教师专业发展政策的宣传与执行，要充分考虑到不同地区乡村中小学的教学环境和资源，做到因地制宜、有的放矢，要与乡村学校校长、教师保持良性沟通，保证政策细节的落实，保证教师理解到位。

　　2.建立教师教学领导力培训机制。第一，拓宽教师教学领导力培训途径。随着网络的普及，乡村教师培训方式也要呈现多样化，方便教师随时随地学习，既要有线下培训，又要有线上培训，既要有名师示范，又要有专家讲解，做到理论和实践相结合，实现教学领导力知识的系统化。第二，完善教师教学领导力培训内容。教师教学领导力的培训内容既要体现教育学知识，又要涵盖管理学、领导学知识，要做好交叉学科培训内容的筛选，并保障内容的同一性和专业性。不同阶段的教师会遇到不一样的教育教学问题，因此教师专业发展的培训内容要呈现出针对性和灵活性的特点。

　　3.树立教学领导理念。第一，倡导领导理念。小学一线教师对教师教学领导力理论知识较为陌生，对教师教学领导力与学校教学质量、学生学习成绩之间的关联性知之甚少。教师之于课堂教学与领导者之于带领团队具有同等的地位和重要性，因此研究教师教学领导力具有必然性，应积极倡导领导理念，保障乡村中小学在教师管理、教师教学、教师专业发展中渗透领导理念。第二，构建教学服务理念。“什么叫领导？领导就是服务。”教学领导结合了“教学”和“领导”的内涵，其目标是服务社会发展，教师通过培养的人才为国家、为世界、为人类的幸福生活做出奉献，是一种具有奉献精神的服务理念。只有将奉献精神融于学校文化、课堂教学，才能培养出为人民服务的国之栋梁。因此构建教学服务理念，是提高小学教师教学领导力的重要策略。

　　(二)学校加强教师教学领导力引领

　　1.发挥校长的引领示范作用。学校是发挥教师教学领导力的主要场域，校长作为学校的最高领导者，要充分发挥对教师教学领导能力的引领示范作用。校长作为执行学校教学领导理念的先锋者，要帮助教师树立教学领导理念，构建教学领导愿景。教师在课堂上会遇到各种各样的问题，如新教师存在课堂应变能力差、情绪不稳定等问题；老教师存在教学思维模式固化、工作成就感低等问题。意志力薄弱的教师容易就此一蹶不振，产生对抗情绪，失去对教学的热情。而校长通过言传身教，以身示范，可以使教师感受到强大的教育信念，在课堂实践中展现强大的教学领导力。

　　2.营造教学领导共享氛围。科层制管理结构给乡村中小学教师教学领导力发展带来了一些弊端，即金字塔式管理结构形成严格的上下级关系，阻碍了教师与校长的有效沟通。科层制管理模式不变，就无法形成和谐融洽的知识共享氛围。改变传统的科层管理模式，构建扁平化的组织结构，是提升教师教学领导力的文化保障，扁平化的组织结构克服了传统组织结构的缺点，能营造更加民主、平等、灵活的教师教学领导力知识共享氛围。受校园领导共享文化潜移默化的影响，在校长的帮助下，教师深化教学领导力理念，实现课堂教学领导能力提高，形成师师、师生之间和谐融洽的关系，有利于实现学校、教师、学生共赢局面。

　　3.形成教学领导共同体。建构主义认为学习共同体是将公共知识转化为个人知识的最佳途径。教师教学领导共同体被认为是通过教师之间相互交流、借鉴经验，博他人之所长，实现领导智慧和能力增长的组织机构。通过邀请教育管理专家、领导学专家讲学，可从深度和广度上拓展教师对教学领导理论知识的理解。通过开展教师教学领导问题研讨会，让办公室同学科教师之间对教学领导问题进行交流，可实现教师之间的教学相长[11]。

　　4.健全教师专业发展激励机制。第一，完善绩效激励。一部分乡村教师对工作环境、工资水平不太满意，进而出现职业倦怠、不思进取的现象。根据马斯洛需求层次理论可知，个体只有在基本需求得到满足后，才会追求高层次的专业成长需求。学校可通过改革绩效考核，实现教师工资增长。例如，通过设置与教师工资挂钩的专业发展考核指标，增加教师物质驱动效能，调动教师的主动积极性，使其自发学习教学领导力专业理论知识。概言之，调动自我发展内驱力是教师专业成长的关键因素。第二，建立专业发展导向的教师评价体系。教师专业评价具有促进教师教学领导力提升的作用。教师教学领导力是一种能力、品格、隐性知识，评价指标无法具体量化，要与质性评价相结合[12]。学校领导要通过与教师交流，观察教师讲课，听评课记录优点与不足，构建教师成长记录袋等方式，给出公正、合理的评价。新手教师、成熟教师、专家教师因工作经历、理论知识、学生管理的方式手段等不同，评价标准也应有所差异，应做到尊重教师的个性化和特色化。民主、平等、多元的评价方式能激发教师专业发展的内部动机，帮助教师实现自我激励。

　　(三)教师自我完善教学领导力

　　1.不断提高综合素养。“修身齐家治国平天下”是领导者必备的修养，提高教师的综合素质，是发展教师教学领导力的内核。教师要做好以下三个方面。第一，丰富综合知识。好奇心是孩子的天性，中小学生对这个世界充满好奇，他们总是有各种各样奇特的问题需要教师解答。因此，教师不仅要具备专业知识，还要有丰富的综合知识。第二，成长为专家型教师。如果说丰富的综合知识是成为一名教师必备的基础，专业知识则是教师成长为专家型教师的关键。从新手教师关注自我，到专家型教师关注学生和教育问题，反思教育现象，不难看出专家型教师在课堂上更具有教学领导力。第三，磨炼教育教学技巧。课堂上教师面对未成熟的、具有能动性的、复杂多变的学生时，将自己在教育教学实践中总结的教育技巧和教育方法传授给学生，在理论知识和实践之间搭建认知桥梁，能引领学生实现从未知到已知。概言之，教师只有关注学生，认真研究学生心理发展状况，不断总结经验教训，才能不断提高教学领导力。

　　2.形成师生间追领型关系。学生是教师的教育对象、合作伙伴，也是教师教学的追随者。教学活动变成领导活动的必要条件是形成师生追领关系，没有领导者和追随者，便没有领导活动。大部分学生能积极主动地围绕在教师周围，接受教师的领导，还有少部分学生被动地接受安排。教师要善用各种教育教学技巧，不断吸引学生的注意力，提高学生的学习效率，赢得学生的尊重，使学生主动接受教师领导。因此，改善师生关系，打造追领型师生关系是提升教师教学领导力的重要途径。

　　3.构建师生共同学习愿景。教师作为班级的领导者，要充分发挥自身的沟通能力和激励能力，带领全班学生构建共同学习愿景。教师通过设定师生共同发展目标、发展计划，并付诸实践，最后取得优秀成果，可增强自我发展的内驱力。教师还要形成高尚的品格，用高尚的思想指引教学行为。概言之，教师要保持昂扬的奋斗精神，做好“领头羊”的工作。

　　五、结语

　　教师教学领导力是教师具备的能充分激发学生学习兴趣、引领学生自主学习，进而产生良好教育效能的影响力。作为教师专业发展的一部分，它关乎学生的全面发展、学校教学质量的提高。通过对农村义务教育阶段教师教学领导力进行分析，可以发现从政策执行、培训制度到乡村学校的领导文化、组织结构及教师关于领导力意识薄弱等都制约着教师教学领导力的生成。因此，针对以上问题提出具有针对性的策略，可以实现乡村教师教学领导力的新突破。

　　“双减”背景下，各方对农村义务教育阶段课堂教学质量有着更高的要求，这考验着乡村教师综合素养。时代发展使乡村中小学生自我意识不断觉醒，传统的教学方式已无法满足学生对民主、自由、积极、活跃的课堂氛围的渴求，因此乡村教师要不断提高课堂教学能力，用学识和高尚的师德师风赢得学生的尊敬、信任。

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