[ 摘   要 ] 以“走向自然”理念为引领，系统阐释乡野劳动在幼儿教育中的育人价值与实践路径。从价值取向、实践特质与内涵锚定三个维度，剖析了乡野劳动如何推动幼儿从浅层自然接触转向深度沉浸式体验。从感知深化、情感联结与认知建构三方面，揭示了亲自然力在劳动过程中的生发机制。提出融入性观察、历程性叙事与解释性循证三种评价方式，实现理念落地与效果呈现的双向呼应。研究表明，乡野劳动通过创设真实、完整、持续的劳作情境，能有效促进幼儿亲自然力的发展，为幼儿自然教育提供新的实践范式。
       [ 关键词 ] 乡野劳动   亲自然力  “走向自然”理念    幼儿教育

      《幼儿园教育指导纲要（试行）》等文件明确提出，要引导幼儿亲近自然、热爱劳动，在真实体验中实现全面发展。“走向自然”理念在于倡导幼儿突破传统课堂与封闭环境的局限，通过持续、深度的自然互动，建构对生命、生长与生态的朴素认知。乡野劳动作为该理念的重要实践载体，将劳动教育置于广阔的田野自然情境中，使幼儿在真实的耕作、养护、收获过程中，与土地、作物及自然节律深度交融。

       一、理念引领：“走向自然”视域下乡野劳动的育人内涵

    （ 一 ）价值取向：从浅层接触到深度沉浸的理念升华

     “走向自然”理念的核心价值，在于突破形式化、短暂性的自然接触，引导幼儿进入持续、深度的自然沉浸状态。传统幼儿自然教育多局限于观赏植物、收集落叶等浅层活动，幼儿与自然的互动仅停留在感官表面，缺乏持久的认知投入与情感卷入。乡野劳动通过赋予幼儿具体任务与长期责任，使其在播种、除草、灌溉、收获的完整周期中，与自然建立稳定的实践关联。幼儿从自然旁观者转变为过程参与者与影响者，这种深度沉浸体现为身体持续介入自然空间、注意力长期聚焦生命变化、行动直接关联自然结果。劳动的重复性、季节性与累积性特征，将幼儿的自然体验从瞬间片段延伸为连续叙事，从时间维度上深化其对自然规律的理解与尊重。

     （二）实践特质：作为“走向自然”理想路径的乡野劳动

       乡野劳动具备情境真实性、任务完整性与过程持续性的核心特质，使其成为“走向自然”理念落地的理想路径。真实性体现为劳动发生于真实田野环境，幼儿直面未经修饰的土壤、天气、昆虫与作物生长状况，所有决策与行动均需应对自然的不确定性与复杂性。完整性要求幼儿亲历从土地规划、播种栽植、日常养护到收获的全过程，理解各环节的因果关联，形成对生产与生命循环的整体认知。持续性强调劳动是贯穿季节甚至学年的长期项目，幼儿需定期返回田间观察维护，见证作物生长的细微变化，体悟自然节奏与生命韧性。三重特质共同构筑了不可替代的自然学习情境，使“走向自然”从抽象理念转化为幼儿可感、可为、可续的日常实践。

     （三）内涵锚定：在真实、完整、持续的劳作中亲历自然

       乡野劳动的育人内涵，锚定于幼儿通过真实、完整、持续的劳作实现的自然亲历。亲历意味着幼儿以劳动者身份全身心投入自然系统，其认知、情感与社会性成长均扎根于具体的劳动经验。真实劳作中，幼儿调动多感官与自然互动，感知土壤湿度、作物形态、温度变化等直接经验，构成理解自然现象的实证基础。完整参与劳作全流程，帮助幼儿建构生命成长的条件性知识，理解阳光、水分、养分与人工照护对生命结果的协同影响。持续性的照护责任则促使幼儿的情感从好奇、喜爱，逐步升华为对生命体的关怀、对劳动成果的珍惜及对自然馈赠的感恩。这种亲历本质上是在日常劳动中完成对自然世界的意义建构，使自然从外部对象转化为幼儿生活与经验的内在组成部分。

       二、机制探寻：“走向自然”过程中亲自然力的生发脉络

    （一）感知深化：从观察到参与的具身体验机制

       亲自然力的生发起始于感知深化，核心机制是从被动观察到主动参与的具身体验转换。观察是幼儿接收自然信息的基础，但在乡野劳动中，身体的直接参与让感知触角得以延伸。幼儿亲手翻土、播种、浇水时，触觉、动觉、力觉与视觉、嗅觉协同作用，形成关于自然物质的复合感知印象。如手掌感知土壤松散与板结的差异，手臂肌肉体验挥锄的阻力变化，这些体感信息与作物生长阶段相对应，让幼儿对“土壤墒情”“植物扎根”等概念形成直观的身体经验认知。这种具身体验将自然知识锚定于运动与感觉记忆，超越了纯粹的视觉认知。持续劳动使幼儿的感官适应自然细微信号，能够更敏锐地察觉叶片卷曲、虫孔出现、果实色泽转变等变化，感知能力在任务驱动下变得精微、专注且具有目的性，为深层情感与认知发展奠定基础。

     （二）情感联结：从喜欢到关怀的归属感形成机制

       在深度感知的基础上，幼儿与自然的情感联结逐步从短暂好感升级为稳定的关怀与归属感，乡野劳动创设的长期照护关系是这一转化的关键载体。幼儿为自己负责的田畦或作物命名，定期探望并记录变化，重复性互动在其与特定生命体之间建立起情感纽带。劳动中遭遇的干旱蔫苗、虫害侵袭等挑战，会引发幼儿的担忧并促使其主动尝试解决问题；见证生命复苏或茁壮成长后，幼儿则能获得强烈的满足感与成就感。情感在时间中不断积累，使幼儿将作物或田园视为“我的”责任，产生类友谊的关怀情感。这种情感进一步泛化，幼儿会开始关注田间蜜蜂、蚯蚓等生物，理解其在田园生态中的作用，萌生出对生命共同体的初步归属意识，实现从对具体对象的喜爱到对生命网络关系的体认与道德关怀的升华。

     （三）认知建构：从了解到理解的朴素智慧生成机制

       以感知与情感为基础，幼儿在劳动中逐步建构对自然的朴素认知，核心机制是从零散了解到系统理解的渐进生成。乡野劳动为幼儿提供了大量关于因果、序列、周期与互动的原初经验：通过操作知晓种子埋深、浇水频率与出苗率的关联；通过追踪生长认识生命过程的时序性；通过四季轮作感知自然周期规律；通过对比收成理解阳光、水分、土壤与生物的相互影响。这些经验经教师引导的回顾、对话与表征，不断被组织、比较与反思，逐步整合为内在的认知图式。幼儿进而能够解释简单的自然现象、预测可能的结果并规划相应行动，如根据天气调整灌溉量、依据作物高度判断是否需要支撑。这种源于实践、用于实践的“劳作智慧”，帮助幼儿在复杂自然情境中做出合宜判断，实现从表象了解到机理理解的认知飞跃。

       三、评价呼应：“走向自然”过程中亲自然力的评价路径

     （一）融入性观察：记录幼儿“走向自然”的能动过程

       融入性观察要求评价者深入乡野劳动现场，以非干预的方式持续记录幼儿与自然互动的细节。观察者需重点关注幼儿在劳动中的自发行为、问题解决策略、与同伴及环境的对话，捕捉其感知的敏锐度、情感的流露以及认知的运用情况。记录应具体描述行为、语言与所处情境，避免主观臆断，旨在还原幼儿作为能动主体与自然交往的原始过程。

       例如，如皋市石庄镇石北幼儿园开展的乡野游戏“我们的土豆农场”中，教师以参与者身份融入活动，持续观察并记录幼儿的自发游戏状态。播种当天，在翻整菜地时，幼儿 A 发现泥土中夹杂石块，于是主动停下动作帮忙把石块捡出来，并对同伴说：“石头会挡住土豆发芽的，我们把它们捡出来吧。”教师记录下这一自发行为与言语，可见幼儿已能结合已有经验，主动判断土壤中不利于作物生长的因素，体现出明确的感知目的性。在作物生长期，教师发现幼儿 B 每天劳动时都会先蹲在自己负责的种植区，用手触摸土豆叶片并观察泥土表面。一场降雨后，她兴奋地告诉老师：“老师，下雨后的叶子更绿了，土也变软了，土豆一定是在喝雨水长大的。”这段记录清晰展现了幼儿将触觉、视觉等感官体验与作物生长认知相联结的过程，印证了劳动对幼儿感官敏锐度及认知关联能力的提升作用。在即将收获前的一段时间里，部分土豆植株叶片发黄，幼儿 C 未急于求助教师，而是主动对比长势良好的植株及其生长环境，并用小铲子拨开发黄植株周围的泥土，推测道：“这里可能土有点干了，是浇水不够。”教师对这一对比观察、主动探究的行为链的记录，体现出幼儿已能依托持续的感知经验排查问题，展现出亲自然力中的探究意识与实践能力。

     （二）历程性叙事：描绘亲自然力在连续劳动中的演进

       历程性叙事侧重于将幼儿多场次的劳动事件串联起来，构建纵向发展脉络，在一系列关键事件中呈现幼儿亲自然力的成长过程。历程性叙事以幼儿的观察记录、作品（如种植日记、图画）及师幼对话为基础，梳理幼儿对某一具体自然对象或劳动事件的认识、情绪、态度与行为的变化，彰显其学练合一的发展历程。

       以“我们的土豆农场”活动中幼儿 D 的发展为例，教师通过梳理形成了关于幼儿 D 完整的亲自然力发展叙 事：活动初期（3 月），幼儿 D 对翻土劳动存在抵触情绪，担心泥土弄脏衣物，仅在教师要求下勉强完成部分任务，放置土豆种子时也较为随意，此时其与自然处于疏远状 态。4 月土豆出苗后，教师指导幼儿制作“土豆成长观察 卡”，幼儿 D 的第一张观察卡仅简单绘制了几株小苗，未添加任何文字或细节标注。转机是在 5 月的一次养护劳 动中，其负责区域的几株小苗出现发黄枯萎现象，教师引导他对比健康小苗的生长环境、探寻问题原因。幼儿 D 主动询问“是不是水浇少了”，并开始每天额外探望小 苗，在观察卡上补充记录“今天浇了半桶水”“小苗还是 没活”等内容，对自然的态度从抵触转变为担忧与关注。 6 月中旬，幼儿 D 负责区域的土豆长势渐好，他开始主动 向其他幼儿分享种植经验，在观察卡上详细绘制叶片形 状、花朵数量，并写下“开了花，是不是要长土豆了？”的疑问，形成了主动关注自然、关联实践的意识。7 月收 获阶段，幼儿 D 小心翼翼地挖出土豆，将大小土豆分类 摆放，还特意留下一颗带根须的土豆，分享时说道：“我 一点点照顾大的，根须是它们的小嘴巴。”从观察卡的细 化、行为态度的转变及语言描述的丰富性不难看出，幼儿D 的亲自然力实现了从“远离自然”到“照料自然”、再到“感悟生命”的递进，印证了长期乡野劳动对幼儿自然情感建立与实践经验积累的促进作用。

     （三）解释性循证：基于劳动痕迹解读“走向”的深度
       解释性循证是指通过搜集、分析幼儿在植物照料过程中留下的各类痕迹证据，对其亲自然力的发展程度进行专业判断。这些痕迹包括幼儿照料植物的实践痕迹（如整齐的田垄、自制的稻草人）、长期观察形成的记录（如生长变化图谱、天气晴雨记录）、表现出来的表征作品（如图画、泥工作品），以及对收获成果的处理方式等。教师进行解读时，需对各类证据进行交叉验证，综合推测幼儿整合感知、情感与认知的劳动水平，精准判断其亲自然力的发展深度。

    “我们的土豆农场”活动结束后，教师通过有意识地搜集幼儿留下的各类劳动痕迹，综合判断其亲自然力发展水平。一是物化的劳动痕迹：种植园田埂边出现幼儿搭建的“护栏”，经了解，这是幼儿发现小班幼儿踩踏田埂后主动搭建的，结合幼儿“我要保护好土豆生长的地方”的表述，可解读出幼儿已形成对自然劳动成果的珍惜态度，并将这种情感内化为实践行动。二是记载性印记：某小组留存了长达 12 周的“马铃薯成长与天气记录表”，该记录表从最初单纯描述天气状况，逐步拓展为同步记录马铃薯生长情况（如“下雨，叶片低垂”），最终形成“晴天应增加灌溉量”的结论性记录。这种记录内容的拓展，表明幼儿已能建立天气变化与农作物生长的关联，实现了从孤立现象观察到整体认知的提升。三是符号型痕迹：收获后，幼儿以图画形式讲述土豆的生长故事，部分幼儿除绘制土豆植株与果实外，还画出蚯蚓、蜜蜂等动物，并标注“蚯蚓给土豆松土”“蜜蜂给土豆授粉”。结合劳动中幼儿自发保护蚯蚓的行为描述，可判断幼儿已初步建构生态系统的朴素概念，亲自然力从单一照料某一作物，上升到关注田园生命共同体的层面。四是收获物的处理：幼儿共同协商决定，将中等大小的土豆留存为明年的种子，较小的土豆用作饲料喂养幼儿园的小兔子，较大的土豆用于集体分享品尝。结合幼儿回应教师提问时所说的“把好的种子留着，明年再种，小土豆也可以给小兔子吃，这样它也不会饿死”，可推断幼儿已形成珍惜自然馈赠的意识，具备“收获—循环—共享”的生态实践智慧，实现了亲自然力的理解与内化。

       总之，“走向自然”理念引领下的乡野劳动，是幼儿亲自然力发展的重要实践载体，通过丰富幼儿的感官经验、深化其情感体验、推动其意义建构，助力幼儿逐步亲近自然、理解自然。融入性观察、历程性叙事与解释性循证三种评价方式，贴合亲自然力的发展特点，能够真实记录幼儿的自发学习过程与发展成果，为理念落地与实践优化提供支撑。下一步，教师可持续推进乡野劳动教育实践，不断完善评价机制，将大自然作为幼儿成长的重要课堂，助力幼儿形成人与自然和谐共生的生命观与价值态度。