摘要：在“教—学—评”一体化理念的指引下，高中语文教师要以单元主题为纲，将语言建构与运用、思维发展与提升、审美鉴赏与创造、文化传承与理解等核心素养要素有机融入作业任务，通过创设真实情境引导学生在语言实践中实现知识迁移。基于此，文章总结了核心素养背景下基于“教—学—评”一体化的高中语文单元作业设计难点，并结合实践教学经验提出了“拆解目标，细化任务层次”“协同环节，构建联动闭环”“分层施策，适配多元需求”“量化标准，规范多元评价”等策略，以期为一线教师教学提供参考。

　　关键词：高中语文；核心素养；“教—学—评”一体化；单元作业设计

　　随着教育改革的推进，培养学生的核心素养已经成为高中语文教学的关键目标。“教—学—评”一体化强调教学、学习与评价三者的紧密关联和协同作用，能有效推动学生核心素养的培养[1]。然而，在实际教学中，高中语文单元作业设计经常出现教学目标与作业任务脱节、学习过程与作业反馈割裂、评价方式及标准单一等问题，导致作业难以真正服务于学生核心素养的发展。如何将核心素养要求融入教、学、评各环节，设计出科学、有效的单元作业成为亟待解决的教学实践问题。

　　一、核心素养背景下基于“教—学—评”一体化的高中语文单元作业设计难点

　　（一）核心素养目标的具象化与梯度化落地困境

　　高中语文学科核心素养涵盖语言建构与运用、思维发展与提升、审美鉴赏与创造、文化传承与理解四个维度，其内涵具有较强的抽象性与综合性，因此将核心素养培养目标转化为具体可操作的单元作业任务存在较大难度[2]。同时，考虑到学生在语文基础、认知水平上存在差异，教师在设计作业时需要兼顾不同层次学生的需求，形成合理的难度梯度。然而，在实际操作中，教师往往难以准确把握核心素养的具体落脚点，容易出现作业设计过于笼统或脱离学生实际的情况，导致核心素养培养在作业环节出现目标虚化或梯度断层，影响教学实效。

　　（二）教、学、评动态协同的现实阻碍

　　“教—学—评”一体化要求三者在教学过程中紧密衔接、相互反馈，形成有机整体[3]。然而，在高中语文教学实践中，课堂教学受文本复杂度、师生互动效果等因素影响，实际进度与预设计划常出现偏差，这样会导致作业设计难以实时呼应课堂生成的问题与需求。此外，作业评价后的反馈应用也面临着挑战，教师需要根据评价结果优化教学策略或调整后续作业，但由于教学任务繁重、课时安排紧张，教师很难迅速将评价信息转化为具体的教学改进措施，导致教、学、评的协同效应难以充分发挥，容易陷入“各自为战”的困境。

　　（三）差异化作业设计与大规模实施的矛盾

　　高中班级的学生数量普遍较多，且学生在阅读习惯、写作能力、文化积累等方面差异明显，这就在客观上要求单元作业设计兼顾共性基础与个性发展。然而，教师若为每个学生设计完全适配其水平与需求的作业就需要投入大量时间与精力进行学情分析，这在实际教学中可行性较低。此外，大规模班级环境下，教师批改作业的时间有限，难以对每个学生的作业进行细致分析并提供个性化指导，导致差异化作业在实施过程中容易出现“分层不精准”“反馈不到位”等问题，影响了作业对培养学生核心素养的作用。

　　（四）多元评价体系的标准化与可行性挑战

　　基于核心素养的作业评价需要兼顾结果与过程、知识与能力、教师评价与学生自评互评，构建多元评价体系。但在实际操作中，如何制订科学合理且易于执行的评价标准是一大难题。例如，过程性评价关注学生在作业完成中的思维过程、合作表现等，这些指标具有较强的主观性，难以用统一的量化标准进行衡量。此外，教师在日常教学中需兼顾备课、授课、作业批改等多项任务，若缺乏简便高效的评价工具与流程，多元评价很可能因操作复杂、耗时过长而难以落实，最终导致评价体系停留在理念层面，无法真正服务于学生核心素养的提升。

　　二、核心素养背景下基于“教—学—评”一体化的高中语文单元作业设计策略

　　（一）拆解目标，细化任务层次

　　在基于核心素养的“教—学—评”一体化高中语文单元作业设计过程中，教师需先深度理解语文学科核心素养内涵，将语言建构与运用、思维发展与提升、审美鉴赏与创造、文化传承与理解等抽象目标转化为具体可操作的作业任务[4]。为此，教师要依据学生认知规律，从基础到提升再到拓展，设计逻辑清晰的任务层次。例如，教师可先通过简单任务帮助学生掌握基础语言知识与文本内容，再借助分析、探究类任务锻炼学生的思维与审美能力，而后以拓展延伸任务深化学生的文化理解，循序渐进地推动学生核心素养的发展。

　　以统编高中语文必修下册第六单元为例，教师应先明确单元核心目标：通过小说阅读，让学生理解社会环境对人物命运的影响，赏析表达手法，提升文学鉴赏与思维能力。针对《祝福》，教师可先设置基础作业任务：梳理祥林嫂三次到鲁镇的经历，概括鲁镇的社会环境特点，从而让学生把握文本细节，落实语言建构。然后，教师可设置提升作业任务：分析鲁镇的封建礼教、冷漠人情如何一步步将祥林嫂逼向绝境，从而发展学生的批判性思维。针对《林教头风雪山神庙》，基础作业任务可设定为找出文中“林冲买酒”“石头靠门”等突发事件的描写片段，让学生熟悉情节内容；提升作业任务则是探究这些事件如何推动情节转折，让学生理解“突发事件”对情节运行的关键作用。针对《装在套子里的人》，教师可先让学生整理别里科夫“套子”的具体表现（基础作业任务），再分析这些“套子”的象征意义及反映的沙皇俄国社会问题（提升作业任务）。针对《促织》与《变形记》，教师也可先引导学生把握文本情节、形象等基础内容，再深入探讨作品主题、艺术特色等。通过这样有层次的任务设计，教师可以让学生在完成作业的过程中逐步从文本表层理解走向核心素养培养。

　　（二）协同环节，构建联动闭环

　　在课前，教师应依据单元教学目标与内容精心预设作业框架，使其与教学重难点相匹配。课中，教师要密切关注教学进程与学生反应，灵活调整作业内容与要求。在课后，教师应认真分析作业评价结果，将学生的知识掌握情况与学习表现反馈到后续教学计划中，及时调整教学策略与作业设计，形成“教学—作业—评价—改进教学”的良性循环，从而切实提升教学实效。

　　以统编高中语文选择性必修上册第二单元为例，在教学前，教师要先明确单元目标是引导学生学习中华优秀传统文化中关于立身处世的道理并思考其现实意义，而后据此预设作业，如让学生初步梳理各篇课文的核心观点。在课堂教学中，教师要观察学生在梳理观点、讨论现实意义时的表现，若发现学生对《论语》中“仁”的理解较为表面，则可及时调整作业，增加分析“仁”在不同语境中含义的任务；若发现学生对《〈老子〉四章》中“有”与“无”的辩证关系存在理解困难，则可在作业中补充生活案例分析，助力学生深化认知。课后，教师要仔细批改作业，分析学生对传统文化道理的掌握程度与对现实意义的思考深度，若发现多数学生在联系现实时较为笼统，则可在后续教学中增加具体案例分析环节，并设计有针对性的作业，如让学生结合当下社会现象探讨“兼爱”思想的现实价值。通过这种方式，教师可以将教学、作业、评价紧密结合，根据课堂与作业反馈不断优化教学，使教、学、评形成联动闭环，有效推动学生深入学习单元内容、发展核心素养，让中华优秀传统文化的学习真正落到实处，实现学以致用。

　　（三）分层施策，契合多元需求

　　在教学实践中，教师应先全面了解学生在语文基础、学习能力、兴趣偏好等方面的差异，然后将学生划分为基础、提高、拓展三个层次。基础层学生的作业要侧重知识巩固，如字词积累、文本内容梳理；提高层学生的作业要注重能力提升，如写作手法分析、情感内涵挖掘；拓展层学生的作业则要强调素养深化，如主题的现实意义探究、跨文本比较等。这样既可以保障全体学生达成基本目标，又能够满足不同水平学生的发展需求，让每个学生都能在作业中获得有效提升。

　　以统编高中语文选择性必修中册第二单元为例，教师在布置作业时要充分考虑学生差异。以《记念刘和珍君》的作业为例，针对基础层学生，教师可布置梳理文中事件脉络、标注疑难字词的作业，帮助他们扎实掌握文本内容；针对提高层学生，教师可以引导他们分析文中的情感表达手法，如排比、反复等修辞手法的运用效果；针对拓展层学生，教师则可鼓励他们比较《记念刘和珍君》与《为了忘却的记念》在写作意图和语言风格上的异同，从而深化对鲁迅思想与创作特色的理解。又如，在教授《包身工》后，教师可以给基础层学生布置概括包身工一天生活流程的作业，使其熟悉文本；让提高层学生探究报告文学中的文学手法与新闻真实性如何统一，提升其分析能力；让拓展层学生结合当下社会现象思考作品反映的劳动权益问题的现实意义，培养其批判性思维。在小说部分，以《荷花淀》为例，教师应引导基础层学生梳理有关水生嫂及其他人物的主要情节，把握故事框架；指导提高层学生分析文中细腻的人物描写与情感表达，体会革命年代的人性之美；鼓励拓展层学生探讨这篇小说体现的革命文化内涵，及其与其他革命题材作品的差异。通过这种分层设计作业，教师可以兼顾不同学生的学习需求，促进学生语文学科核心素养的发展。

　　（四）量化标准，规范多元评价

　　教师要先将核心素养细化为可操作的评价指标，如针对语言建构与运用，可以从字词精准度、语句流畅性等方面量化打分；针对思维发展与提升，可按分析逻辑性、深度设置等级；针对审美鉴赏与创造，可根据对作品特色的把握程度进行评价；针对文化传承与理解，依据对文本内涵领悟情况衡量。同时，教师应规范教师评价、学生互评与自评流程，明确评价规则，确保评价客观、全面，让评价既具可行性又有针对性，从而切实发挥评价对作业的反馈与促进作用。

　　以统编高中语文选择性必修下册第二单元为例，教师可针对作业展开如下评价。在《阿Q正传（节选）》的课后作业中，针对语言建构与运用，教师可设定“能否准确分析鲁迅幽默又含讽刺的语言”这一量化标准，分“准确分析、部分准确、理解偏差”三级评价。针对思维发展与提升，教师可以关注学生对“精神胜利法”的剖析，按“深入透彻、有一定分析、理解表面”的标准进行评价。在《边城（节选）》的作业中，针对审美鉴赏与创造，教师可以“能否抓住湘西风情描写的诗意”为指标，对学生进行量化打分。在开展多元评价时，教师可先示范用标准评析《大堰河——我的保姆》的语言特色，再让学生开展互评活动。在自评环节，教师可提供表格，让学生对照“是否理解《再别康桥》中词汇的韵律美”等指标进行反思。在《茶馆（节选）》作业中，教师可以评价学生对人物语言反映社会现实的分析，如“能否指出王利发语言中的世故圆滑及其社会背景”，并设定具体等级。通过这样量化标准、规范多元的评价，教师能将评价贯穿作业设计，既精准诊断学生的核心素养水平，又为教学改进提供依据，确保能有效达成单元作业设计目标，切实提升学生的语文学科核心素养。

　　三、结束语

　　综上所述，核心素养背景下基于“教—学—评”一体化的高中语文单元作业设计需直面核心素养培养，教、学、评协同，差异化实施，多元评价规范等难点。拆解目标、协同环节、分层施实、量化标准等策略可推动作业设计服务于学生核心素养的发展。这些探索对优化高中语文教学、提升作业质量具有现实意义，能够为学生语文能力的提升与全面发展奠定基础。

　参考文献

　　[1]林芳.“教学评一体化”理念下设计语文单元作业的研究[J].新教育,2025(8):56-58.

　　[2]刘岩.教学评一体化视域下小学语文单元作业设计策略:以部编版小学语文三年级下册第七单元为例[J].教育,2024(24):99-101.

　　[3]徐艳.“教学评一体化”背景下的高中语文单元学历案设计[J].安徽教育科研,2024(20):1-3.

　　[4]谈开香.教学评一体化视域下小学语文单元作业设计:以统编教材小学语文教科书三年级上册第一单元为例[J].天津教育,2023(29):113-115.