摘要：文章基于《义务教育语文课程标准（2022年版）》提出的学习任务群理念，聚焦小学语文读写结合教学的实施路径，提出了创设情境、任务驱动、活动统整的三维联动策略，构建了以实践为主线、以素养为导向的读写结合教学机制。文章结合统编语文六年级教材中的民俗文化、人物描写等主题单元设计了贯穿阅读解构与创意表达的全流程教学活动，探索了在学习任务群视域下促进学生读写能力协同发展的具体路径，旨在为教师教学提供参考。

　　关键词：小学语文；学习任务群；读写结合

　　当前的语文课程改革强调以学习任务群重构教学内容。小学语文教材采用人文主题与语文要素双线组元的方式，天然具备读写互渗的实施条件，但在实际教学中仍存在情境虚化、任务零散、转化低效等困境。本文系统探究了读写结合的关键节点与实施策略，旨在解决文本解读与语言运用培养的断层问题，并尝试构建符合小学生认知规律的读写实践体系，以期为学习任务群视域下的小学语文教学改革提供参考。

　　一、创设情境，搭建读写融合支架

　　（一）立足单元主题，设计真实学习情境

　　在小学语文读写结合教学中，教师应创设与单元人文主题具有深度关联的情境，帮助学生迅速沉浸于课堂学习[1]。例如，统编语文六年级（上册）第三单元围绕艺术与科学主题编排了《竹节人》《宇宙生命之谜》《故宫博物院》三篇文体各异的文本，教师在备课时不仅需提炼出传统技艺智慧、严谨的科学探索、文化遗产传承这三个核心要素，构建整体的主题情境框架，还需统整单元阅读材料中的说明方法、叙事视角、材料组织方式等语文要素，设计贯穿整个单元的真实学习任务链，使学生在持续的情境体验中提升读写能力。

　　以《竹节人》的教学为例，教师应抓住传统玩具制作与童年记忆的联结点，将说明性文本阅读转化为体验式学习任务。在课堂初始阶段，教师可展示传统的竹制玩具实物创设情境，引导学生思考《竹节人》中的“把毛笔杆锯成寸把长的一截”“用一根纳鞋底的线把它们穿在一起”等动作描写，同时呈现竹节人制作流程图。学生会在图文对照中梳理文本的说明顺序，随后根据文中锯、钻、穿等动词，制作简易的竹节人模型。在此过程中，教师相机指导学生对课文第三自然段进行分层批注，重点标注时序连接词，体会程序性说明文的逻辑结构。在学生完成实物制作后，教师可布置任务，让学生对照操作过程撰写150字左右的竹节人制作指南，并要求学生在写作过程中运用从课文中学到的动词短语及时序词。这样能帮助学生从说明文阅读自然过渡到写作，在真实操作情境中实现读写能力的迁移。

　　（二）引入生活场景，激发学生表达动机

　　在学习任务群视域下，教师需把握教材内容与学生经验的契合点，引入生活场景，创设生活情境。《宇宙生命之谜》是一篇科普说明文，其教学难点在于如何将抽象的科学概念与小学生的认知经验进行对接。教师可从学校科技节布展活动切入，设计宇宙探秘馆解说词撰写任务。课前，教师可先鼓励学生收集饮料瓶、卡纸等材料制作太阳系模型。课中，教师可结合课文第四自然段的行星环境分析指导学生从温度、水分、大气三个维度为自制的星球模型标注特征标签。在模型展示环节，教师可安排学生担任讲解员，根据特征标签即兴组织解说词，要求至少运用课文中的两个科学术语和一种说明方法。如此，教师将科学认知与创意表达相结合，设计了联系生活解说场景的任务，使学生明白掌握说明文阅读与写作可以解决现实问题，这有利于提升学生的阅读能力与语用能力。

　　在讲解单元习作“让生活更美好”时，教师可创设美好生活博览会主题情境。在课前一周，教师先布置观察任务，要求学生记录家庭、校园、社区中改善生活品质的具体案例。在课堂导入环节，教师可播放学生拍摄的生活影像，引导学生发现平凡事物蕴含的美好价值。之后，教师可以《故宫博物院》材料二中太和门重建的故事为范例，指导学生用“问题呈现—解决过程—改变效果”三阶结构组织写作素材，并要求学生关注细节，在作文中增加环境描写与动作特写。当学生完成写作后，教师可筛选并展示优秀作文，邀请家长阅读并完成“最打动我的细节”投票活动。这样，教师结合生活场景创设情境，将写作任务与课文阅读紧密关联，显著提升了学生的表达内驱力。

　　二、任务驱动，构建读写共生机制

　　（一）分解阅读任务，提炼共性写作技巧

　　在学习任务群视域下，教师需建立文本间的内在关联网络，如统编语文六年级（上册）第八单元以“走近鲁迅”为主题，编选了《少年闰土》《好的故事》《我的伯父鲁迅先生》《有的人——纪念鲁迅有感》四篇不同体裁的文本[2]。教师应从人物形象塑造、情感表达方式、语言风格差异三个维度分解阅读任务，引导学生通过分析闰土刺猹场景的动词连用与伯父救助车夫时的神态描写，发现细节刻画对人物塑造的支撑作用；通过梳理《好的故事》中梦境意象的叠加与《有的人——纪念鲁迅有感》中对比修辞手法的排布，理解文学化表达的建构规律。

　　教师可将《少年闰土》与《我的伯父鲁迅先生》的联读作为切入点，在课堂第一阶段布置速读任务，要求学生在8分钟内圈画出两篇课文中描写人物动作的语句。当学生标记出“手捏钢叉向猹尽力刺去”与“掏出纱布仔细包扎”等动作描写后，教师可出示对比表格，指导学生从动作幅度、工具特征、效果呈现三个角度分析描写差异。之后，教师可组织微写作训练，创设在篮球比赛中投关键球的情境，要求学生仿照课文范例用三个连续的动词描写特定动作。这样的写作训练可引导学生提炼出共性写作技巧，从而将阅读积累转化为可操作的写作策略。

　　（二）布置阶梯写作任务，促进读写能力互哺

　　在学习任务群视域下，教师应遵循认知负荷理论设计阶梯任务，将复杂的写作目标分解为可操作的阶段性训练[3]。例如，在《有的人——纪念鲁迅有感》的教学中，教师可针对对比手法设计三级写

　　作任务：基础层任务要求学生从文中“骑在人民头上”“俯下身子给人民当牛马”等对立意象中提取动词反义组合模式，并用两组相反动作描写同桌的课间活动；提高层任务要求学生结合《好的故事》中从“美丽，幽雅，有趣”到“碎影”的意境转变，练习用环境变化暗示情感转折；创新层任务要求学生整合前两层级的写作技巧，围绕单元习作“有你，真好”的主题写一段包含对比结构的感恩故事。

　　在具体教学中，教师可以《好的故事》的梦境描写为支架，要求学生仿照文中密集的意象，使用至少五个名词进行校园课间的场景速写。在进阶任务中，教师可引导学生分析文章的转折逻辑，布置欢乐的生日会突遇暴雨的情境写作任务，要求学生用色彩词变化暗示情绪波动。而后，教师可指导学生在单元习作中建构双线叙事结构，通过明、暗线交错实现立体的情感表达。在此过程中，教师可结合语文园地板块的“词句段运用”栏目对学生进行写作强化训练，确保学生的语言形式与思维结构能获得同步提升。

　　习作教学应重点突破情感传递障碍，因此教师可以《我的伯父鲁迅先生》中救助车夫事件为范本，设计“细节扩写—场景补白—情感提炼”三步训练任务，先要求学生扩写伯父的手掌粗糙却温暖这类的课文留白，添加触觉、视觉的复合描写；接着要求学生补写车夫被救助后的心理活动，指导学生借鉴《少年闰土》中月夜看瓜场景的意境营造方法；而后提炼出“平凡中的伟大”主题，引导学生发现身边的类似事件。例如，某学生的习作片段“食堂阿姨盛汤时总会轻轻吹两下”经三次修改后，最终呈现为“不锈钢勺碰着青花碗叮当响，蒸腾的热气模糊了她的皱纹。那勺汤在空中画了道弧线，落下时已带着小旋涡——是阿姨悄悄吹凉了滚烫的汤”。修改后的片段叠加了器物声响、动作特写、物理现象等元素，于细节描写中自然流露情感。在完成逐步进阶的写作任务的过程中，学生强化了对文章的阅读理解，实现了读写能力互哺。

　　三、活动统整，贯通读写实践链条

　　（一）组织主题探究活动，实现读写经验转化

　　在设计主题探究活动时，教师需建立阅读输入与写作输出的双向通道[4]。例如，统编语文六年级（下册）第一单元以民风民俗为专题，编排了《北京的春节》《腊八粥》《古诗三首》《藏戏》等文本，教师可提炼出时序描写、场景刻画、文化象征三个核心要素，构建“寻访民间记忆”主题探究框架，同时整合不同文本中观察视角的切换、文化意象的铺陈、情感表达的方式，设计螺旋上升的实践活动，使学生在文化认知与语言实践中形成经验闭环。

　　以《北京的春节》与“口语交际：即兴发言”的融合教学为例，教师可组织春节习俗调查员角色扮演活动，并在课前为学生布置收集贴春联、祭灶王等传统习俗变迁资料的任务。在课上，教师可先带领学生梳理课文时间轴，对比作者对腊八熬粥与元宵赏灯的详略描写处理，指导学生用折线图标注习俗活动的密集程度。之后，教师可组织民俗研讨会，让学生根据自己的调查结果即兴陈述观点，要求至少引用课文中的两个时间短语和一个比喻句式。当学生呈现“腊月二十三的灶糖，甜得能把灶王爷的嘴巴粘住”等个性化表达时，教师可引导其对照课文中对腊八粥的平实描写体会不同的语言风格。而后，教师可引导学生结合调查资料，参照《北京的春节》的结构，以“腊八—小年—除夕—元宵”为时序框架撰写调查报告，重点训练学生对切换场景的过渡句的使用。

　　（二）开展创意表达活动，深化语言运用能力

　　在创意表达活动中，教师要帮助学生在语言规范与思维创新间建立平衡，从而深化其语用能力[5]。例如，《古诗三首》与《藏戏》的组合教学可聚焦意象运用与叙事重构，教师可提取《寒食》的禁火习俗、《迢迢牵牛星》的银河意象、《十五夜望月》的庭院场景，结合《藏戏》中面具的象征意义设计“传统文化新编”创作活动，通过分解古诗的意境元素与戏曲的表演特征搭建从仿写到创编的表达阶梯。

　　在具体教学中，教师应以《腊八粥》的场景描写为基点，截取课文中“锅中叹气”的拟人化描写设计“食物会说话”微写作任务。学生需选择一种传统食物，从三个感官维度对其进行拟人化描写。而后，教师可布置进阶任务，融合《十五夜望月》的意象设计“中秋食物历险记故事创编”任务，要求故事中包含圆形物象重复与情感变化线索。

　　在单元习作“家乡的风俗”的教学中，教师可以采取“双轨并进”策略，以《藏戏》中戴着面具演出的文化特征为引子设计“风俗透视镜”写作活动。在第一课时，教师可组织学生绘制风俗要素思维导图，区分器物、仪式、传说三个层面，参照《腊八粥》中食材准备与情感酝酿的对应关系构建描写维度。在第二课时，教师可开展细节显微镜训练，选取《腊八粥》中的并列结构，要求学生罗列家乡风俗中的五种代表性物品并添加状态描写。在成果呈现阶段，某学生在描写冬至祭祖习俗活动时写道：“烛火在供桌前轻轻摇晃，糯米团子冒着热气，檀香灰落在铜盆边缘，族谱的折痕里藏着去年的艾草味。”通过视觉、触觉、嗅觉的多维叠加，将静态场景转化为动态记忆，提升了描写的层次感。

　　教师还可以在口语交际板块的教学中渗透创意表达元素，结合《古诗三首》中的节日意象设计“节日代言人”角色扮演活动，让学生从三首古诗中抽取其一，根据抽到的古诗即兴设计传统节日宣传语。在创意表达活动中，学生既加深了对单元内容的理解，提升了阅读能力，又深化了语言运用能力，提升了写作能力。

　　四、结束语

　　在学习任务群视域下的小学语文读写结合教学中，教师应深度耦合情境、任务、活动三要素，使阅读成为写作的认知支架，同时让写作反哺阅读思维。本文的研究表明，以教材为根基、以任务为驱动、以素养为旨归的教学转型可为培养学生的高阶思维、文化传承能力开辟现实路径。未来，教师需进一步探索不同学习任务群的实施策略，提升读写结合教学的实效性。

参考文献

　　[1]陈晓辉.基于学习任务群的小学语文教学研究[J].基础教育论坛,2025(5):44-46.

　　[2]陈佳敏.学习任务群:让学生悄然成长[J].江西教育,2025(11):45-46.

　　[3]石探探.学习任务群理念下小学语文大单元教学的实施策略[J].语文世界,2025(8):89-90.

　　[4]曹亚男.学习任务群视域下小学语文读写结合教学探究[J].求知导刊,2025(2):44-46.

　　[5]张金玲.学习任务群视域下小学语文读写结合教学探究[J].学苑教育,2024(17):37-39.