摘要：“不为”与“有为”的管理哲学强调“人有不为也，而后可以有为”，意味着只有舍弃某些事情才能有所作为。文章提出，这种管理哲学与幼儿教师的专业发展密切相关，它要求管理者尊重教师的主体性，激发教师的主动性和创造性，促使教师发挥潜能，提升专业素养。

　　关键词：幼儿教育；管理哲学；教师专业发展

　　“不为”与“有为”的管理哲学，源自道家思想中的“无为而治”和儒家思想中的“有为”理念。“无为”思想强调顺应自然规律，不做违背客观规律的事，通过“无为”实现“无不为”的管理效果；“有为”则强调积极作为，通过知人善任、鼓舞士气等方式体现管理者的智慧和能力。结合这两种管理哲学可以看到，“不为”与“有为”并非对立，而是相辅相成的。在实际管理工作中，管理者应根据具体情况灵活运用这两种理念，既要顺应自然规律，又要积极作为，以实现最佳的管理效果。在学前教育领域，这种平衡的管理方式不仅有助于提升组织的整体效能，还能激发教师的积极性和创造力，从而推动学前教育事业的发展。

　　作为基层园所的领导者，笔者深刻理解“人有不为也，而后可以有为”的内涵，并将其应用于教师的专业发展管理中。“不为”并非意味着无所作为，而是指通过减少不必要的行政干预，让教师在自由的环境中发挥创造力和主观能动性；“有为”是指在必要时提供明确的指导和支持，帮助教师解决实际问题，提升专业技能。科学结合“不为”和“有为”，能更好地促进教师的专业发展，提高教育质量。

　　一、“不为”与“有为”的哲学概念

　　（一）老子的“无为”思想

　　在解读老子的“无为”思想时，我们需先明确“无为”并非简单粗暴的“不作为”或“无所作为”，而是强调顺应自然规律、不违背客观规律的行为方式[1]。老子认为，“无为”是一种顺应自然的智慧，它提倡人们遵循自然的法则，不妄为、不强求，从而达到一种和谐的状态。该思想还包含着一种辩证的智慧，即“无为而无不为”。这意味着通过“无为”的方式，最终能够实现“无不为”的目标。这种看似矛盾的表述实际上表达了一种更高层次的“有为”方式：采取“以退为进”的策略从而实现更高的成就。在管理实践中，“无为”思想启示管理者通过建立良好的制度和运行机制，使组织能在较少干预的情况下正常运作。这种管理方式要求管理者在宏观上保持谦逊和包容，在微观上具备敏锐的洞察力和灵活的应对能力。

　　（二）孟子的“不为”与“有为”

　　孟子认为，“人有不为也，而后可以有为”，强调了选择与取舍的重要性[2]。孟子指出，“不为”的条件在于明确原则和界限，即需要具备清晰的道德操守和价值观，知道什么是可以做的，什么是不可以做的。这种选择能力不仅体现在个人层面，还体现在组织管理中。管理者需识别出哪些任务是必须完成的，哪些是可以放弃的，从而避免资源浪费和精力分散。“有为”的实现则依赖于对“不为”的坚持。在实际管理中，“有为”并不是盲目地追求结果，而是通过合理规划和进行优先级排序来实现目标。孟子的“不为”与“有为”哲学不仅是对个人行为的指导，还是对管理者如何进行有效决策和资源分配的深刻启示。

　　二、“不为”与“有为”的辩证关系

　　（一）辩证关系的理论基础

　　老子的“无为”思想强调通过循道而为的方式实现事物的自然发展与和谐统一。“无为而治”思想主张管理者应减少干预，让事物按照其内在规律自然发展，从而实现“无不为”的效果。相比之下，孟子的思想更注重“有为”，强调积极进取和仁义理念，主张管理者积极作为，通过仁政和道德教化来实现社会的和谐与稳定。孟子的“有为”思想与老子的“无为”形成了鲜明对比，后者强调主动作为和道德感化，前者则强调顺应自然、减少人为干预。

　　然而，两者在具体实践上存在辩证统一性。老子的“无为”并非完全否定“有为”，而是通过“无为”的手段达到“无不为”的目的。同样，孟子的“有为”也需要在实践中遵循一定的原则和方法，不能盲目地强求和干预。因此，两者都强调了管理者在实践中需要灵活运用不同的策略和方法来适应不同的情境和需求，即通过不同的方式实现最终的目标和效果。这种辩证关系为管理者提供了丰富的管理智慧，能帮助管理者在实际管理中更好地平衡“无为”与“有为”，实现组织的可持续发展与和谐稳定。

　　（二）管理哲学与幼儿教师的专业发展

　　在幼儿教师专业发展中，所谓“不为”，指的是避免过度干预和控制，通过去模式化、去格式化等来激发幼儿教师的自主性和主动性；所谓“有为”，强调实践过程中的积极引导，倡导通过合理的预设和支持策略帮助教师获得多元发展。

　　要想在“不为”中实现“有为”，基层园所管理者需注意以下几方面。一是具备“不为之智”，即管理者在管理中以柔克刚、以静制动，通过减少不必要的干预让教师和幼儿在自主发展的过程中找到自我提升的动力。二是满足幼儿教师的“有为之需”，即对于教师发展，管理者不仅要提供外部的支持和指导，还需注重唤醒教师的自我驱动力。比如，反思性实践是教师专业发展的重要组成部分，教师应回顾和评估自己的教学实践，管理者可通过建立科学的评价机制和有效的激励措施双向促进教师的专业成长。三是实践“不为而有为”的管理哲学，即管理者要形成管理的“不为”促教师的“有为”、教师的“不为”促幼儿的“有为”的同心圆关系，更好地促进教师和幼儿的全面发展，实现教育质量的提升和教育事业的可持续发展。

　　三、基于幼儿教师发展的“不为”与“有为”

　　（一）园所管理者的“不为之智”——以评价标准为例

　　1.“不为”

　　管理者要理解教师成长和发展的多元路径，不能简单地将评优评先作为教师成长发展的唯一标准。

　　这种观念的转变不仅有助于促进教师的全面发展，还能推动幼儿园教育质量的整体提升。幼儿园应通过构建多元化的教育评价体系和丰富的专业发展机会支持教师的主动发展。这不仅有助于教师个人的成长，还为幼儿园的整体发展奠定了坚实基础[3]。

　　2.“有为”

　　第一，开放公共学习空间，形成主动成长的共同体。例如，管理者可建立“党建红学社”，开设“家乡红色故事我来讲”的教师教育课堂，让教师围绕身边的红色故事展开讲述；可开设“流金岁月小课堂”，在动态影像的回顾过程中，让教师的学习活动更有深度和广泛性。这样的开放学习能激励每位教师积极成长为领学、领思、领讲、领悟的领学者。

　　第二，提供多元评价体系，多把尺子评价教师。例如，在师德师风方面，管理者在评价教师时以德字为先；在项目推进中，对教师的评价与职称梯队无关，而是关注教师的持久力发挥；在日常工作中，每月推优由保教部确定主题，关注教师的主动作为及其在各方面的点滴进步；在年度评选方面，除荣誉成绩外，管理者要同时考查教师的综合能力、阅读能力和创新能力。第三，打通多元成长路径，形成能支持不同教师潜能发展的成长系统。管理者可搭建各类平台并设制机会榜，让教师在工作中找到成就感和认同感。例如，管理者可成立“领航组”，基于“弟子不必不如师，师不必贤于弟子”的理念，在园所中聚合一支贯穿70、80、90、00后的发展梯队，将其称为“雁行团队”，同时以目标、问题和导向为要素，从方向、动力、路径等方面来打通教师多元成长的路径。

　　（二）满足幼儿教师的“有为之需”——以培训课程为例

　　1.“不为”

　　教师不应被限定于单一的培训课程中，而应具备自主选择和设计课程的能力[4]。这种自主性不仅有助于教师更好地满足幼儿的需求，还能激发他们的专业成长。例如，在幼儿行为观察与支持领域，教师通过参与行动研究和反思性实践逐步从“教师中心”转向“幼儿本位”的教育观。此外，教师通过自主学习，可以不断更新自己的教育理念和教学方法，从而提高教学的有效性。

　　2.“有为”

　　第一，提供适合的活动或课程。园所应提供丰富、多样、可选择的问题式培训课程和活动，教师可结合自己的实际需求进行选择。比如，“做有意义的教研”活动以教师为主体，以问题为导向，不仅有助于解决实际教学中的困惑和难题，还能促进幼儿园教育的发展。第二，提供适恰的机会。园所可通过邀请各行业专家、设计体验类活动等方式对园内外资源进行梳理和分类。这不仅能为教师提供丰富的学习机会，还能使教师在培训中获得所需的知识和技能。例如，在跨界培训活动中，教师可在艺术活动中感悟美、表达美；在脑科学培训中了解大脑结构，以及能促进脑功能发育的活动；在安全培训中学习如何更好地保护幼儿的安全。第三，提高参与度和资源利用率。对于优质的学习资源，教师需在教学活动设计中充分考虑幼儿的兴趣和需求，通过多样的方式激发幼儿的主动性和创造性。比如，在“合作学习圈”培训活动中，教师通过分享想法、提出疑问和回应问题共同探讨解决方案，从而提高幼儿的学习参与度和资源的利用率。这种合作不仅增强了教师之间的交流与协作，还提高了教育质量。

　　（三）实践“不为而有为”的管理同心圆——以教师关注幼儿成长样态为例

　　1.“不为”

　　在幼儿教育中，尊重幼儿的自主性和主动性十分重要。教育者应避免以过度干预和包办代替而限制幼儿的自然发展。幼儿应是学习的主动者，他们应通过与环境的互动来构建自己的知识体系，应被鼓励发展好奇心和创造力。因此，教育者应尽量减少对幼儿的直接干预，给予他们更多的自主权和探索空间[5]。这一策略的核心在于让幼儿在自然的环境中自由探索和成长，从而培养他们的独立性和创造力。

　　2.“有为”

　　第一，激发幼儿在运动、生活、游戏中的精气神。园所公共服务平台中的推广视频或图文的展现能帮助教师走近幼儿的世界，发现更多童真，激发幼儿在运动、生活、游戏中的精气神。例如，针对中一班的推广视频“运动投掷区发生的故事”中，幼儿通过反复尝试投篮，不仅体会到了合作游戏的秩序，还获得了成功的愉悦感；在小一班的“开冰激凌店啦”活动推文中，幼儿在游戏中通过角色扮演和交流互动体验了社交和合作的乐趣。第二，帮助幼儿在活动中不断认识、发现自我。教师可开展“角色体验日”活动，让幼儿扮演不同的角色，如“小小营养师”“橘马甲”等，每个角色都有相应的任务。这种真实的角色体验活动能让幼儿主动实现发展。同时，教师需通过观察和引导帮助他们在活动中获得积极的自我认知，提升自我评价能力。第三，分享成长故事，让幼儿收获成就感。例如，教师可以在“童言稚语”分享栏目中鼓励幼儿表达自己对健康、生命、幸福的看法。幼儿会用自己的语言描述生命的意义，如“生命就像今天老师给我们带来的小木耳一样，在断了的、干枯的树枝上也能长出来”。这种分享不仅能让幼儿感受到被倾听和理解的成就感，还能正向引领他们的发展。

　　四、结束语

　　厘清“不为”与“有为”的哲学概念，明晰两者间的辩证关系，将“不为”“有为”的管理哲学与幼儿教师专业发展相连接，能让管理者在实践中明确方向、守护初心。在幼儿成长方面，管理者应强调尊重幼儿的自然发展规律，减少不必要的外部干预，让幼儿在自由探索中获得成长；在教师发展方面，管理者应鼓励教师在教学实践中保持开放的心态，不断反思和调整自己的教学策略，并通过提供专业发展的机会和资源支持教师的专业成长，使他们能更好地应对教育挑战，在工作中发挥更大的主动性。总之，科学合理地规划和配置资源可以确保教育活动的有效实施，从而推动园所的整体发展。

参考文献

　　[1]老子.道德经[M].张景,张松辉,译注.北京:中华书局,2022.

　　[2]孟子.孟子[M].方勇,译注.北京:中华书局,2010.

　　[3]中华人民共和国教育部.幼儿园教师专业标准(试行)[S].教师〔2012〕1号,2012.

　　[4]马文香.服务式园本教研管理促进幼儿教师专业发展的探究[J].天津教育,2021(4):114-115.

　　[5]王邦勇,傅淳.促进幼儿教师专业发展的园内管理制度探究[J].现代教育科学,2009(6):87-88.